Методики развитие связной монологической речи. Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

В дошкольном детстве перед каждым ребенком стоит задача научиться связным и аргументированным высказываниям. Такая форма речи называется монологической, и без нее немыслимо школьное обучение. Монологическая речь у детей дошкольного возраста заключается в способности связно описать игрушку или рассказать о прогулке, интересных событиях. Подобные истории – важная часть общения со взрослыми и сверстниками.

Особенности формирования монологической речи у детей дошкольного возраста

Ключевая сложность при развитии способности к монологу – недостаточный словарный запас и слабо сформированный . Дошкольники младшего и среднего возраста знают не так много слов, чтобы построить хотя бы короткий рассказ, сформулировав содержательные предложения.

Дополнительную трудность доставляет необходимость удерживать смысловую целостность информации. Если в диалоге ребенок опирается на реплики собеседника, то в монологе ему приходится концентрировать внимание на цепочке своих высказываний. Это сложная задача для малышей. По этой причине детские высказывания чаще получаются обрывистыми и не достаточно логичными.

Если малыш запинается, не зная походящего слова, важно подсказать ему нужный термин и дополнительно рассказать о нем. Ценно не только усвоение нового понятия, но и то, что ребенок в очередной раз прослушает, как звучит связное высказывание.

Как осваивают формы монолога дошкольники

Монологическая речь в отличие от характеризуется развернутостью сообщения одного говорящего. Монологи детей имеют три основные формы:

• описание
• повествование
• рассуждение

Начиная с трехлетнего возраста, предпринимаются первые попытки монолога. Посадив перед собой кукол, малыш обязательно разговаривает со своими молчаливыми собеседниками. Но подобные детские высказывания не объединены общим смыслом, как того требует описательное или повествовательное сообщение.

Описание

Описание предметов или явлений означает короткую историю. Данная форма речи начинает развиваться с 4-х лет.

Ребенок получает картинку или игрушку, о которой он должен самостоятельно рассказать, какого цвета и формы игрушка, какая на ощупь, какие эмоции вызывает.

Если же перед глазами картинка, то дошкольник описывает сюжет, героев, детали.

Удачным дополнением рассказа станет фантазирование, как развивались события до того момента, который запечатлен на картинке, и что будет далее.

Отличный способ для развития навыка описания — прогулки. Сама природа предоставляет миллион возможностей для закрепления навыка. Шишка – какая она? А листочек? А солнечный луч? А цветок?

Изначально описание заключается в использовании одного-двух слов. Наводящие вопросы помогают ребенку сначала лучше понять, на какие детали обращать внимание, а потом и использовать их в речи. Постепенно однословные формулировки обогащаются дополнительными словами, описывающими отношения и ощущения, благодаря чему развивается выразительность и .

Листочек – зеленый. А еще? Мокрый. Почему? Потому что недавно был дождь или утром выпадает роса. Ребенку задается серия вопросов и таким образом постепенно рождается связный рассказ, в котором описывается и форма листочка, и дерево, с которого он упал. Умение наполнять историю не только фактами, но и эмоциями позволяет говорить о том, что ребенок освоил основы монолога.

Повествование означает рассказ на заданную тему. Фактически, это устное сочинение. В зависимости от возраста, словарного запаса и уровня монологической речи дошкольников на текущий момент повествование может быть:

• Рассказом о бытовых событиях;
• Историей о случаях, которые ребенок пережил;
• Рассказыванием по сюжетной картине;
• Фантазированием, чтобы составлять собственные истории.

Задача взрослых – помогать дошкольнику строить свое повествование таким образом, чтобы оно было не только связным, но и логичным. Важно избегать перескакивания с одного факта на другой без связующих предложений. Помогают уточнения: «Ты только что говорил про дельфинов, а теперь рассказываешь про друга, с которым там познакомился? Что произошло до этого?»

Рассуждение

Рассуждение относится к самым сложным формам монологической связной речи у детей. Поэтому его развитию необходимо уделять максимум внимания. Особенность рассуждения заключается в том, что оно строится с опорой на основные компоненты:

• Описание факта;
• Поиск аргументов;
• Выявление причинно-следственных связей;
• Формулирование вывода.

Не всякому взрослому это под силу, если вопросу не уделялось внимание в детстве. В дошкольном возрасте умение рассуждать чаще всего предназначено для самостоятельного нахождения ответа на вопросы «Зачем?», «Почему?», «Для чего»?

Идеальное решение для развития данного навыка – порассуждать о том, что вызвало особый интерес. Например, малыш, увидев кубики льда в холодильнике, непременно задаст свои вопросы. Не ограничиваясь ответами, полезно увлечь ребенка рассуждением на тему, зачем человеку вообще может понадобиться лед. Придется помочь с формулировками и ненавязчиво подсказать идеи, которые можно обсудить, но и для дошкольника будет двойная польза: формирование умений рассуждать дополнится развитием .

Использование творческой деятельности в развитии связного монолога

Творчество – один из результативных инструментов в освоении дошкольниками монологической и диалогической речевых форм. является наиболее эффективным занятием для развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Разыгрывание небольших сценок, постановка сказок предполагает распределение ролей и высказывания от имени своего героя. Особенности театрализованной игры подразумевают знание участниками своих ролей. Для этого необходимо запомнить небольшой текст, научиться его выразительно произносить.

Некоторые дети стараются запомнить дословно высказывание героя, другим легче передавать содержание сообщений, дополняя своими словами. Но в каждом из этих случаев дошкольники тренируются произносить монолог.

Театральные приемы облегчают ребенку пересказ сказки или придуманной им истории. Детям легче следить за логическим разворачиванием событий и воспроизводить монологи, если в своем рассказе они стараются изображать характерный голос сказочных персонажей, дополняя выразительной мимикой.

Приемы развития монологической речи в повседневной жизни

Любой момент общения родителей с ребенком в повседневной жизни можно с пользой применять для развития монологической речи. Если в 2 года это просто чтение наизусть коротких стишков, то, начиная с 4 лет, дошкольник способен с помощью взрослых произносить небольшие монологи.

Показывая сыну или дочери новый предмет, стоит обсудить его, предложить ребенку описать его, рассказать, что понравилось. В качестве объектов описания могут выступать предметы быта, многообразие игрушек.

Любое событие можно использовать для того, чтобы побудить дошкольника высказать собственное мнение:

• Спорное поведение героев в мультфильме или рассказе.
• Произошедший конфликт на детской площадке – кто прав, а кто неправ?
• Ситуация на улице: мальчик помогает бабушке нести сумки. Он правильно поступает? Почему?

Основные задачи речевого развития – это не только обучение говорить связно, освоение форм и языковых выразительных приемов. Также это поддержание стремления рассказывать, делиться впечатлениями и прививание любви к родному языку.

Доклад на тему: «Новые подходы при развитии у детей связной монологической речи, или развитие у детей наглядных форм символизации»

Как известно, сегодня, одним из ведущих направлений развития образовательной системы нашей страны, является обеспечение для детей доступности качественного общего образования. С этой целью необходимо выравнивать стартовые возможности детей, приходящих в первый класс, из разных социальных групп. Предшкольное образование не носит обязательного характера, но может быть рекомендовано гражданам как способ выравнивания возможностей детей, идущих в первый класс. По мнению Эльконина Д.Б., при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода».
Остановимся на том, что же является центральным новообразованием у детей дошкольного возраста? Это – воображение. Известно, что воображение появляется у ребенка в качестве самостоятельной психической функции лишь в предшкольном возрасте и означает, что ребенок понимает поставленную задачу что-то вообразить.
Остановимся на умении ребенка 5-7 лет сочинить сказку или историю, придумать события, которые не изображены на картинке, но о которых можно догадаться или составить рассказ на предложенную педагогом тему. Это по форме должен быть монолог, т.е. связная речь одного лица.
«...В основе литературного языка, - пишет Щерба Л.В., - лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу – разговорной речи... Монолог – это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке...».
Как известно, в монологической речи используется всё многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной, предложения с однородными членами, с обособленными оборотами.
Обучение разным типам монологической речи – описанию, повествованию, рассуждению – это прежде всего обучение грамматике.
Итак , чтобы ребенок предшкольного возраста смог обобщить какие-то факты, придумать сказку или составить рассказ, он должен овладеть монологом.
Как же обстоят дела сегодня в вопросе овладения монологической речью детьми предшкольного возраста?
Речевое развитие – ведущий компонент подготовки ребенка. Без определенного уровня развития речи обучение в школе не просто затруднено, оно практически невозможно. Исследования ИВФ РАО показали, что различные нарушения речи встречаются у 60%-70% первоклассников. Наряду с нарушениями звукопроизношения, бедностью словаря, несформированностью грамматической стороны речи, как следствие, отмечается неумение составить связное высказывание. При подобной несформированности речи необходима консультация с логопедом и, возможно, проведение с ребенком специальных занятий.
Итак, ребенок, не владеющий разными типами связной монологической речи не может сочинять сказки, истории, а также рассуждать, делать обобщения, выводы.
Проблемы, выявленные в ходе исследовательской деятельности в вопросах развития связной монологической речи, представляются весьма серьезными.
Между тем «...монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие, люди с тем или иным литературным дарованием, способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». Начинать учить монологу в школе поздно, предварительные навыки монологической речи надо развивать до школы.
Для определения стратегии коррекционно-речевой работы педагог прежде всего наблюдает за детьми в процессе их естественного общения, речевого сопровождения продуктивной деятельности, занятий, игр. И в то же время собирает сведения о речевом развитии ребенка вне детского сада. С этой целью родным и близким предлагается ответить на ряд вопросов анкеты. В результате ответы родителей дают представление о речевой культуре членов семьи, о том, какие книги читают ребенку, как и с кем, он проводит выходные дни, отпуск.
К сожалению, все чаще оказывается, что в стенах дома речь взрослых «плещется так же свободно как море, и так же лишена очистных сооружений. Не задумываясь о том, что их слушает ребенок, родители употребляют такие выражения, как «короче», «ну, типа», «эт самаэ», «в теме», и, что за этим орнаментом не сразу можно уловить смысл сказанного. «Ну, типа, короче, он не в теме» – этот и другой словесный «мусор» исходит с экрана телевизора, который многие дети смотрят без всякого контроля со стороны взрослых».
Обращает на себя внимание то, что у наших людей упростился синтаксис. Не услышишь в речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. «...Люди не могут их построить, потому что больше так не думают. Они думают проще. Простота крадет нюансы, оттенки слова. Она «рубится» напрямую к смыслу... Все говорят о чем-нибудь практическом или бытовом. Это правило нарушают только дети. Для них по малолетству, прекрасное еще кажется важнее нужного, и поэтому они увлеченно обсуждают компьютерные игры «...звучат все эти гигобайты и мегапиксели, наречие «круто» и модифицированное междометие «блин».
Примеров засорения русского языка можно привести очень много. Может ли такой словарный фонд и такая примитивная грамматика, помочь ребенку овладеть связной монологической речью – описанием, повествованием, рассуждением?!
Но может быть дошкольное учреждение сегодня является оазисом культурной речевой среды для наших детей? Уверена, что любой педагог даст отрицательный ответ на этот вопрос, потому что само понятие «речевой режим» дошкольного учреждения почти вышло из употребления.
Монологической же речи детей необходимо учить на занятиях, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни, т.к. взрослые в разговоре с детьми чаще всего используют форму диалога.
При исследовании причин резкого понижения способности детей составлять связное высказывание, говорить последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, не торопясь, подбирая нужные слова и выражения, необходимо, я думаю, проанализировать ряд программ по развитию речи для ДОУ, которыми пользуются наши педагоги.
К 7 годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью (уметь отвечать на вопросы и задавать их, составлять небольшие рассказы по картине, на сюжет, предложенный воспитателем, последовательно рассказывать о виденном)».
В разделе «Связная речь» в подготовительной к школе группе читаем: «К концу года дети должны уметь строить сложные предложения разных видов, составлять рассказы по картине..., из опыта, придумывать небольшие сказки».
При просмотре раздела «Связная речь» в разновозрастных группах можно сделать вывод, что систематически педагог обязан проводить занятия по обучению детей рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг и т.д. Большое значение придается взаимосвязи обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащению словаря, формированию грамматических навыков, воспитанию звуковой культуры речи.
Я думаю следует сказать, что вся работа с детьми по развитию умения рассказывать подводит к формированию у них «главного психологического новообразования» предшкольного возраста – умение сочинять истории и сказки.
Далее, рассмотрим фрагмент статьи «Планирование раздела «Коммуникация» в Основной общеобразовательной программе дошкольного образования», который касается связной речи:
- в старшей группе совершенствовать диалогическую речь, ...развивать умение поддерживать беседу;
- развивать умение составлять рассказы из личного опыта;
- в подготовительной группе продолжить развивать диалогическую и монологическую форму речи...;
- в совместной деятельности учить детей составлять законченный рассказ на основе личного опыта, «...учить составлять коллективный рассказ, развивать интонационную выразительность речи, активизировать употребление в речи сложноподчиненных предложений».
Анализируя содержание обучения связной речи можно констатировать, что ни слова не сказано о пересказе литературного произведения. Мы знаем, что пересказ – это творческий мыслительный акт, связанный с переработкой ребенком литературного текста. Именно при пересказе ребенок учится построению связного высказывания, а также заимствует у автора образную литературную речь.
Кроме того не планируется деятельность с детьми по развитию умения придумывать, сочинять сказки и истории, а ведь воображение играет особую роль в развитии детей дошкольного возраста.
Приведем высказывание известного психолога Кравцовой Е.Е.: «...если мы проанализируем действующие в дошкольном образовании программы, возникает ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99% этих образовательных программ вы найдете рекомендации по поводу развития чего угодно, кроме воображения».
Подвергнем анализу еще одну программу «Развитие», а именно ее раздел «Связная речь», который именуется «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи»:
- в старшей группе у детей развивают умение использовать готовую пространственную модель при пересказе знакомой сказки (модель представляет собой наглядный план сказки), ...предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, которые можно наполнять любым содержанием);

Пример наглядной модели для сочинения сказки.
Например, «Как лисенок Кыш и Зайчик Непоседа путешествовали по лесу».
- в подготовительной группе детям предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, пересказу прочитанного, придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных, где основной упор делается на работу по представлению;
- используются задания на развитие мышления и воображения, т.е. умение самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе, при проведении игр-драматизаций, задания на реализацию образов воображения с опорой на высказывания других детей.
Большинство занятий в подготовительной группе, как и в старшей, проводятся по подгруппам. Используются самые разнообразные формы организации детей: сидя, работа за столиками, перемещения по комнате и выполнение игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх. Очень желательно проведение сюжетных связанных занятий, когда несколько занятий объединяются одной сказочной ситуацией.
Итак, читая содержание работы по развитию связной речи в программе «Развитие», можно утверждать, что в основу этого содержания легли материалы исследований известнейших ученых Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Выготского Л.С., Кравцовой Е.Е. и других, данные исследований Коротковой Е.П., которые проверены на практике, а также результаты передового опыта ряда детских садов.
Жизнь и время диктуют свои правила... Оглядываясь назад, можно констатировать тот факт, что сегодня дошкольное образование уже не то, каким оно было даже пять лет назад: сегодня маленькому ребенку и его семье нужен несколько иной детский сад, в котором преобладают всё те же ценности – доброта, любовь, душевная теплота, искренность, бережное отношение к душе ребенка, – но само содержание деятельности уже другое....
Авторы Штекляйн С.Н. и Хабарова Т.В. делают попытку изложить свои представления о том, каким сегодня может быть дошкольное образование. Среди всех положений и требований, к тому, каким, по их мнению, должно быть современное дошкольное образование, я выделю некоторые, которые хочу более детально обсудить и расширить:
- внедрение новых моделей образования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающих каждому ребенку возможность обучаться по образовательным программам и полноценно общаться на языке обучения при поступлении в первый класс;
- обновление содержания и технологий дошкольного образования, обеспечивающих развитие базисных компетентностей ребенка дошкольного возраста.
Я полностью поддерживаю положение о том, что необходимо «... отобрать из имеющихся программ методическое обеспечение новых вариативных моделей и форм дошкольного образования, внедрить современные технологии образования детей».
«Существует очень эффективный способ, - пишет доктор психологических наук Л.А.Венгер, - позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами литературного произведения. Это – моделирование. Оно предполагает умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между предметами».
Трудно не согласиться со всеми взглядами авторов статьи на проблемы обновления дошкольного образования.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, сегодня остаются актуальными следующие положения:
- важнейшим показателем подготовленности ребенка к обучению является овладение им литературным языком своего народа;
- формирование у ребенка самостоятельной психической функции – воображения, когда он понимает поставленную задачу что-то придумать, сочинить.
Приложение
Выводы и предложения.
Таким образом, говоря об использовании новых технологий при формировании у детей связной монологической речи, необходимо отметить, что такие технологии уже существуют, но не получили широкого распространения по ряду причин.
Новые технологические средства и приемы работы по формированию связной монологической речи детей, в том числе и с опорой на воображение ребенка.
Занятия по пересказу литературных произведений, а также по воспитанию умения детей сочинять сказки и истории, с использованием двигательных и пространственных моделей. Проведение таких занятий с детьми показало, что в настоящее время, это наиболее перспективный образовательный процесс при формировании у детей связной монологической речи, и он должен быть более широко представлен в современных технологиях по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста.

Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети ограничиваются простым перечислением изображенных предметов или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, место действия, времени; они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстуальной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте уже 2–3 лет. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, наш педагогический коллектив обобщил опыт работы в данном направлении. Система работы по формированию связной речи разрабатывается на основе комплексного подхода, включающего в себя диагностический и коррекционно-развивающий этапы. Диагностический этап направлен на обследование экспрессивной, импрессивной речи. Для оценки и дальнейшего анализа уровня сформированности связной речи детей нами используются следующие критерии:

сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);

грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);

использование выразительных средств;

удержание в памяти нужной последовательности изложения;

звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);

желание активно пользоваться связной монологической речью.

В результате обследования делается вывод об уровне развития связной речи у ребенка. Описание используемых нами диагностических методик для выявления уровня связной речи предлагается в Приложении 1 .

Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Принимая во внимание выше обозначенные особенности детей с речевыми нарушениями, очень важна поэтапность в работе по формированию связной речи.

Первый этап работы направлен на формирование навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с речевыми нарушениями навыков описательной речи. Эффективным приемом, на наш взгляд, при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда логопед, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Логопед

Это кошка.

У меня кошка серая с черными

полосками. Лапки у нее беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, пушистая.

Уши у кошки маленькие, острые

Глаза у нее круглые, зеленые.

У кошки длинные усы.

И т.д.

В ходе обучения нами используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные его строения.

Как отдельный вид работы нами используется на занятиях коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам).

Постепенно мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом предмете, какой он?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего он сделан, для чего он нужен») и т.д. Далее даются новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации. В последующем случае высказывания детей строятся с опорой только на образец, даваемый логопедом.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя. Описание предметов по памяти проводится нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья». Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них – куклы Маши. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

В дальнейшем мы учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной картине с помощью опорных схем. Так, например, по картине «Зайчата за обедом» детям предлагаются опорные предметные картинки: зайчата, стол, накрытый скатертью, супница, мама Зайчиха.

Этот же вид работы мы используем и при описании пейзажной картины. Например, по картине «Весна. Большая вода» в своих рассказах дети последовательно с логическим завершением описывают свои чувства и настроение, вызываемые картиной, учатся подбирать красочные выражения для описания.

В конце первого года обучения (3-й период) проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными, на наш взгляд, являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по усвоению детьми навыков сравнительного рассказа – описания, как более сложного по структуре вида описательного текста, осуществляется на втором году обучения, в подготовительной к школе группе.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Второй этап предлагаемой нами системы работы по формированию связной речи направлен на развитие навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.

Коррекционно-логопедическая работа на занятиях по пересказу тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начинается эта работа в старшей группе в конце первого квартала, после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз-высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми, а также элементарному описанию предметов по основным признакам.

Подготовительные занятия направлены на овладение детьми рядом языковых средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков контроля за собственными высказываниями. Эти навыки используются затем детьми в процессе обучения пересказу.

В процессе работы нами большое значение придается выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий (например, «Умей обождать» К.Д. Ушинского, сказка «Как коза избушку построила»). При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Кроме того, рекомендуется соблюдать принцип тематической взаимосвязи с другими видами работ. Например, пересказ рассказа «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой предшествует составлению рассказа по картине «Зимние развлечения», а пересказ серии рассказов Ю.Д. Дмитриева о животных сочетается с занятиями по описанию домашних животных (по муляжам и картинкам).

Обучение пересказу на материале каждого произведения нами осуществляется на двух-трех занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей). В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

На чтение и разбор текста отводится целое занятие. Второе занятие начинается с повторного чтения произведения с установкой на пересказ и составление его детьми. На третьем занятии мы рекомендуем повторить пересказ с детьми, не справившимися с заданием; а также провести анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

В целях организации восприятия, направления внимания на важные смысловые моменты, а также на некоторые языковые особенности при повторном чтении мы рекомендуем использовать прием завершения детьми отдельных предложений нужным словом или словосочетанием.

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

Все занятия по обучению детей пересказу, на наш взгляд, эффективно проводить малогрупповым методом – по 5–6 человек, что позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей и наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствует их интересу к занятиям и активизации их речевых проявлений.

На занятиях по обучению пересказу мы используем как основные педагогические приемы, так и вспомогательные средства, служащие факторами, облегчающими и направляющими процесс становления связной речи. Наиболее значимыми из таких факторов являются:

наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина);

моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский).

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказывание по опорным вопросам, по иллюстрациям). В дальнейшем, к концу первого года обучения, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме.

Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом.

На втором году обучения детей учат составлять пересказ без опоры на наглядный материал, уделяя особое внимание формированию навыков планирования составляемого пересказа.

Наряду с основными приемами мы рекомендуем применять ряд специальных вспомогательных и активизирующих приемов работы. К ним относятся:

1. Составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу.

2. Рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказывания, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информатированными.

3. Эффективным средством обучения является использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. На фоне отдельных предметов (дом, сарай, лес) крупным планом даются изображения предметов, располагаемые линейно, в соответствии с последовательностью фрагментов, эпизодов рассказа. Демонстрационное панно используется многопланово: для иллюстрирования педагогом текста, для иллюстрирования ребенком пересказа своего или товарища. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Эффективно использовать картины-панно при обучении детей планированию составляемого пересказа. Например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце» мы применяем иллюстративное панно, на котором последовательно появляются все персонажи повествования. Постепенно первоначальный рисунок леса заполняется действующими лицами, приобретая к финалу законченный вид, являющийся опорой для дальнейшего пересказа.

4. В целях обучения детей действиям планирования при пересказе на втором году обучения рекомендуется использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. Моделируя сюжетное содержание рассказа М. Горького «Воробьишко», мы последовательно заполняем блоки-квадраты условными силуэтными черно-белыми изображениями персонажей и значимых объектов. После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. На втором занятии вся схема повторяется одним-двумя детьми самостоятельно. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами обучения словесному планированию пересказа способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

5. Начиная со второго года обучения занятия по пересказу сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Медведя, Снега или Штанишек (пересказ рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. Постепенно дети овладевают доступными приемами творческого преобразования сюжета – рассказ по аналогии, пересказ с заменой персонажей или некоторых существенных деталей обстановки, с включением новых действующих лиц и т.д.

6. Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

Критерии оценки пересказов детей и виды работ по пересказу с усложнением, а также рекомендации воспитателям по организации занятий мы предлагаем в Приложениях 2, 3, 4.

Третий этап рассматриваемой системы направлен на обучение детей составлению связного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение. Развитие связности высказываний обеспечивается системой обучения, включающей:

1. Подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа. Чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

2. Развитие умения видеть картину. Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины. Все это схематично изображается на доске и обводится кружком.

3. Построение связного высказывания. Детям дается задание «Найти пару!», в процессе которого им нужно найти две детали картины, которые можно соединить и объяснить, какая между ними связь (дерево – ворона; ворона сидит на дереве; птицы – зерно: птицы клюют зерно; дети – домик: дети слепили домик). Соединяя два предмета действием, дети образуют полные предложения.

4. Применение приема «самопроекции», или «вхождения в картину». Детям предлагается услышать, увидеть, почувствовать каждый фрагмент картины. Этот прием включает все каналы восприятия. Дети учатся исследовать все: снег, птиц, щенка и т.д. Каждый ребенок выражает свои ощущения. Происходит обогащение речи детей выразительными средствами (сравнениями, эпитетами, красочными определениями), а также обучение умению строить предложения различных типов и работать над структурой высказывания. На этом этапе может быть применен прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей картины с последующим их оречевлением.

5. Развитие умения создавать творческий рассказ. Для этого используются вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?». Данные вопросы требуют от детей представления о последовательности событий во времени. Чтобы легче это было все представить, можно использовать дорожку времени, имеющую начало (зеленый цвет), середину (красный цвет), конец (синий цвет), и гнома, который передвигается по дорожке. Сделал шаг назад – попал в утро, когда детвора только проснулась. Далее выстраиваются события, предшествующие картине. Упорядочивают то, что уже раньше рассказали по картине. Шаг вперед – что там произойдет? Теперь рассказ имеет начало и конец.

Всю эту работу мы предлагаем разделить на части. На одном занятии поработать над деталями картины и созданием пар. На другом – «войти в картину»; на третьем – расписать по дорожке времени. Этот вид работы самый длительный по времени, в процессе которой достигается цель – научить общему способу рассказывания.

Спустя некоторое время дети сами будут находить все детали, связывать их, передавать ощущения. Способ работы перейдет во внутренний план, и затраченное время будет оправдано результатами.

Параллельно этой работе реализуются словарные задачи и задачи по формированию интонационной выразительности.

Обследуя детей с различными речевыми дефектами (фонетико-фонематическим недоразвитием, со стертой формой дизартрии, акустико-фонематической дислалией, заиканием, нарушением речи при снижении слуха), мы обратили внимание на ряд интонационных нарушений:

нечеткое восприятие и воспроизведение мелодических рисунков фраз;

логопедического ударения;

ритмических и логоритмических структур;

ошибочное употребление словесного ударения;

изменение темпо-ритмической организации речи в сторону ее убыстрения или замедления.

C учетом вышеуказанного логопедическая работа над всеми компонентами интонации проводится в следующей последовательности:

1. От общего представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

2. От различных видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;

3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;

4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Чтобы подготовить детей к восприятию интонационной выразительности, нужно создать предпосылки для усвоения лексического (словесного), логического ударения, правильного членения фразы. Для этой цели мы использовали ритмические упражнения, а также упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

Работа над ритмом нами проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Эта работа осуществляется в следующей последовательности:

Прослушать изолированные удары. Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами (значки).

Прослушать серии простых ударов и показать карточку.

Прослушать серии акцентированных ударов и тоже показать карточку.

Работа по развитию воспроизведения ритма включает следующие упражнения:

отстучать по подражанию (без опоры на зрение) изолированные удары;

отстучать по подражанию серии ударов;

записать условными значками предложенные для восприятия удары и их серии;

самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии.

удлиненное произнесение звуков

У__________У

АУ_________

АУИ________;

Мама ушла ДОМОЙ;

упражнения на развитие высоты голоса: «укачивание», «ступеньки», проговаривание стихов.

После подготовительных упражнений переходим к усвоению интонационных структур в импрессивной речи. Мы предлагаем начинать с самой простейшей интонации – повествовательной, после чего осуществляем переход к вопросительной и восклицательной. В практическом виде это будет так: педагог читает текст без интонационного оформления первый раз, а во второй раз – выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось. Чтобы закрепить у детей в памяти слуховой образ мелодики повествовательного предложения, мы отмечаем, что завершенность высказывания достигается за счет сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. Говорим так: «Когда что-то кому-то мы хотим сообщить, то говорим спокойно, чуть понижая голос в конце фразы». Для анализа предлагали предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, а дети определяли, что оно выражает (вопрос, восклицание или сообщение). Способ обозначения повествовательной интонации – карточка с изображением точки. А утвердительный жест руки, идущей сверху вниз, служил наглядным средством для ее распознавания.

Чтобы научить детей на слух определять мелодический рисунок повествовательного предложения, мы предлагаем для анализа предложения с одинаковым набором слов , но интонационно отличные друг от друга.

На улице дождь.

На улице дождь?

На улице дождь!

Для детей предлагается два варианта заданий:

Выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки.

По количеству повествовательных предложений выложить соответствующее число фишек (палочек).

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется таким образом: первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служили простые нераспространенные предложения с указательным местоимением «это». Сначала образец речи дает логопед, затем названия повторяются детьми хором и индивидуально. При ответе на вопрос «Что это?» названия картинки воспроизводится с добавлением указательного местоимения. В ходе анализа обязательно обращается внимание на понижение голоса в конце предложения.

Следующий этап направлен на отработку простого распространенного предложения с интонационным центром на конце. Здесь для закрепления навыка произнесения повествовательного предложения предлагаются различные упражнения:

Закончить высказывание, начатое педагогом, подобрать подходящее по смыслу слово, согласовывая его с другими словами в предложении. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы.

Закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, например:

Вчера была оттепель, а сегодня… (мороз).

Повторяем полное предложение, интонационно выделяя конец синтагмы.

Выделить предложения из текста. Определить их количество.

Составить коллективное повествование (логопед начинает, а дети придумывают по одному предложению).

Для знакомства с вопросительной интонацией логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает это сделать детям. Далее показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (стрелкой вверх). В качестве опознавательного знака вопросительной интонации предъявляется карточка – символ с изображением старичка – вопросительного знака. Затем объясняем, что на письме предложения, содержащие вопрос, обозначаются вопросительным знаком. Знакомство с мелодикой вопросительного предложения, заключающего в себе вопросительное слово, проводится в игровой форме.

В маленькой стране живут необычные человечки – Почемучки (гномики). Свое прозвище они получили за то, что очень любят задавать разные вопросы. Имена у них необычные: Что? Где? Когда? Куда? Почему? Чтобы освоить язык этих человечков, нужно научиться правильно задавать всевозможные вопросы и уметь слышать, когда их задают другие.

При произнесении предложений с вопросительными словами обращается внимание на звучание голоса в момент их произнесения. Жестом отмечается его повышение на вопросительном слове:

Кто бродит по лесу?

Где гуляет кошка?

Образец речи дается взрослым. Затем предлагаем детям самостоятельно придумать предложение с заданным вопросительным словом.

Далее, полученные детьми представления о мелодике вопросительного предложения мы предлагаем закреплять в игре «Слушай – не зевай!». Для игры дети становятся в ряд, логопед читает предложения. Если дети услышат вопрос – должны присесть. Если нет – стоят на месте.

После отработки вопросительной интонации на материале простых предложений переходим к более сложным – небольшим стихотворным текстам и рассказам. На данном этапе детям предлагаются аналогичные задания тем, которые используются в работе над повествовательной интонацией, но теперь уже дети выделяют вопросительные предложения из текста. Чтобы выработать у детей умение отличать вопросительное предложение без вопросительного слова от других интонационных типов, мы акцентируем внимание на обязательном повышении голоса на слове, несущем фразовое или логическое ударение при вопросительной интонации. Детям объясняем, что в каждом предложении, как и в каждом слове, «живет» ударение. Если в слове ударение, перескочив на другой слог, может изменить его значение, то в предложении ударение, передвинувшись с одного слова на другое, может изменить основную мысль высказывания.

Главное слово в предложении можно узнать по тому, как повышается голос в момент его произнесения. Например:

К вам заходил почтальон?

К вам заходил почтальон?

К вам заходил почтальон ?

Интересно проходят игры на материале чистоговорок. Работа с данным материалом проводится на основе игрового приема «Поймай вопрос». От топота копыт пыль по полю летит? После этого дети обучаются выделению вопросительных предложений из стихотворных и прозаических текстов.

Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи проводится нами по двум направлениям:

Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом;

Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

По первому направлению система работы включает в себя упражнения по обучению детей повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов:

Чья эта кофта?

Почему ты не спишь?

В ходе занятий по отработке вопросительного предложения без вопросительного слова у детей формируется умение интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова: в начале, в середине, в конце предложения.

Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности ее на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально-экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые отражают разные эмоциональные состояния человека. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, мы проводим с детьми предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении. Сначала восклицательная интонация отрабатывается на материале междометий. Например:

Кого охватывает страх, произносит слово: «Ах!» (выставляется картинка).

Кто встречается с бедой, произносит слово: «Ой!».

Кто отстанет от друзей, произносит слово: «Эй!».

У кого захватывает дух, произносит слово: «Ух!».

Затем дети получают представление о других видах предложений, содержащих восклицательную мелодику: обращение, восклицание, требование, угрозу. «Голубушка, как хороша!». При этом уточняется, что происходит с голосом: он или резко повышается, или сначала повышается, затем несколько понижается: «Аня, иди сюда!». Изменение голоса сопровождается соответствующим движением руки. Затем вводится карточка-символ с восклицательным знаком. Далее работа по выделению восклицательных предложений идет аналогично описанной ранее с повествовательной и вопросительной интонацией.

Чтобы научить ребят интонационно правильно оформлять восклицательное предложение в экспрессивной речи, детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Обратиться к кому-то в группе: «Миша! Света!».

2. Позвать товарища, обращаясь к нему: «Миша, иди сюда!».

Передать интонацию просьбы: «Таня, дай, пожалуйста, игрушку!».

Произнести восклицание с интонацией радости: «Самолет летит!».

Произнести с повелительной интонацией: «Уйди! Не мешай!».

Предупредить об опасности: «Осторожно, вода горячая!».

Затем интонационная конструкция восклицательных предложений закрепляется в стихах и ролевых играх. Интонация страдает не только у детей с тяжелой речевой патологией. Подробного изучения требует интонация и у детей с более легкой патологией речи. Эту работу нужно начинать уже в детском саду, что позволит целенаправленно развивать слуховое внимание, речевой слух, голосовые возможности детей. Все это будет способствовать более эффективной коррекции речевых нарушений.

Предлагаемая система работы апробирована с 1998 по 2005 год и имеет положительные результаты, свидетельствующие об ее эффективности.

По результатам диагностики в конце коррекционной работы и отслеживания дальнейшего обучения в образовательных учреждениях города, наши воспитанники коррекционных групп имеют чистую, грамотную речь, пользуются в своей речи грамматическими и лексическими конструкциями; логическую завершенность, плановость и контекстность изложения, грамматическую связность.

Ибадова Дарья Салимжановна
Виды связной монологической речи

Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.

Существует 3 типа связной речи : повествование, описание, рассуждение.

Повествование – это сообщение, рассказ об определенном событии в его последовательности.

В структуру текста-повествования входит :

а) начало действия (место, время) ;

б) его развитие (сообщение о действующем лице, особенности и порядок действий) ;

в) кульминация;

г) дальнейшее повествование;

в) конец развития события.

Описание – это изображение отдельных предметов, сравнительное изображение двух предметов (или одного предмета в разных условиях – в лесу летом и зимой, описание портрета, описание трудового процесса, игры и т. п.

Структура описания :

а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка;

б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, дается его детальное описание.

Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста . В рассуждении дается объяснение какому-нибудь явлению, предмету, факту, событию и т. д.

В текстах типа рассуждения четко вычленяются три части.

а) тезис – часть, содержащая мысль, которая будет доказываться;

б) доказательная часть, содержащая аргументы;

в) вывод - заключение, обобщение.

Известно, что связная речь бывает диалогическая и монологическая . Сегодня мы будем говорить о монологической речи . Монологическая речь – это речь одного лица, обращённая к слушателям или к самому себе.

Основными видами монологической речи являются пересказ и рассказ.

Пересказ – это связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения.

В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности, но существуют общая структура непосредственно образовательной деятельности по обучению пересказу :

Подготовка к восприятию текста;

Первичное чтение текста педагогом;

Беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);

Составление плана пересказа;

Повторное чтение текста педагогом;

Пересказ.

Перед педагогом при обучении пересказу ставятся следующие задачи :

Формировать умение воспринимать знакомый текст, читаемый или рассказываемый воспитателем;

Формировать умение слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту;

Развивать умение воспринимать не только хорошо знакомый, но и впервые прочитанный текст;

Развивать умение передавать разговор действующих лиц, последовательно пересказывать текст;

Подводить к воспроизведению текста, но не воспроизводить его.

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события.

Обучение рассказыванию включает :

Рассказы-описания;

Рассказы по картине и серии картин;

Творческие рассказы;

Рассказы из личного опыта.

Основная функция рассказа-описания – запечатлеть какой-то момент действительности. В дошкольном возрасте рассказы-описания подразделяются на : описательные по игрушке, по серии игрушек. В младшей группе осуществляется подготовка к обучению рассказу-описанию, в средней группе дети уже готовы к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках. В старшей и в подготовительной к школе группах дети учатся составлять рассказы-описания и сравнительные описания различных предметов и живых объектов.

Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказа-описания :

1. Вводная.

2. Показ предмета.

3. Вопросы к детям.

4. Образец рассказа педагога или план. Если план – повторение плана детьми.

5. Указания детям.

6. Рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя.

7. Рассказы 4-5 детей по опорным вопросам воспитателя.

8. Оценка детских рассказов воспитателем.

Обучение рассказу по картине и по серии картин. Обучение рассказу по картине становится возможным со среднего возраста, т. к. в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает мыслительная активность.

Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказу по картине :

1. Подготовка к эмоциональному восприятию картины (стихи, поговорки, загадки по теме, присутствие сказочных персонажей и др.).

2. Рассматривание картины в целом.

3. Вопросы к картине воспитателя.

4. Образец рассказа по картине воспитателя.

5. Рассказы детей.

В начале работы по данному направлению воспитатель помогает детям рассказывать по опорным вопросам, подсказывает слова, словосочетания.

Если дети научились рассказу по картине, по образцу и по вопросам, вводится план рассказа.

Далее задачи усложняются : дети должны не только понимать содержание картины, но и связно последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции.

Обучение по серии картин подразумевает, что ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ .

Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказу по серии картин :

1. Рассматривание картин.

2. Уточнение основных моментов сюжета.

3. Вопросы воспитателя к каждой картине.

4. Обсуждение последовательности повествования.

5. Речевой образец.

6. Рассказы детей.

7. Оценка.

Рассказы из личного опыта опираются в основном на материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. Рассказы из опыта рекомендуется начинать со старшего возраста, но обучение рассказыванию из личного опыта можно начинать с 4-5 лет. Рассказы из опыта можно разделить на два вида :

Рассказы, отражающие коллективный опыт (о событиях, в которых принимали участие все дети) ;

Рассказы, отражающие индивидуальный опыт («Расскажи, как ты провел выходной день» .).

У детей 6-7 лет рассказы должны быть несколько сложнее по структуре и строю, в них много фактического материала. Ребенок чаще сам, без дополнительных вопросов поясняет события, о которых рассказывает. Помощь детям в рассказывании может заключаться в совместном обсуждении плана.

Дошкольники при обучении рассказыванию из личного опыта учатся :

Рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно , живо, не отклоняясь от заданной темы;

Правильно отражать в речи воспринятое ; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью;

Указывать место и время описываемых событий;

Пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

Четко, ясно излагать свои мысли.

Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказу из личного опыта :

1. Вопросы на данную тему, предваряющие рассказ.

2. Образец рассказа педагога, соответствующий требованиям :

Тема рассказа и его содержание должны быть близки детскому опыту;

Четкость построения, отсутствие лишней детализации;

Динамичность действий, яркие описания;

Язык должен быть приближен к разговорному (эмоционален, лишен сухости) .

3. Вопросы в виде плана : 2-4 вопроса.

4. Выясняющие вопросы к рассказчику. В конце беседы педагог с помощью вопросов выясняет, как дети усвоили данную тему, и после этого предлагает обдумать это с начала и до конца. Выясняющие вопросы предлагаются робким, застенчивым детям, помогая им начать или предлагать свой вариант рассказа.

5. Указания могут быть тоже в виде вопросов, по установлению последовательности, по четкости повествования.

6. Рассказ.

7. Оценка.

Творческое рассказывание – это вид творческой художественной деятельности, требующей запаса представлений, знаний и достаточной речевой культуры. Характерная его особенность – построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.

Творческие рассказы вводятся во второй половине старшей и в подготовительной к школе группах, когда дети овладевают большим запасом слов, грамотным построением предложений, интонационной выразительностью речи .

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения, вида рассказа и включают :

1. Рассказывание детей вместе с воспитателем по вопросам.

3. Рассказывание по сюжету, предложенному педагогом.

4. Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему.

Развитие связной монологической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду .