Дипломная работа: Развитие фонематического восприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР. II

Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Курсовая работа

Исследование фонематических функций

у дошкольников с ОНР

Студентки 4 курса, 77 группы

Е.Р. Алексеевой

Руководитель:

Канд.пед.наук, доц.

С.Б. Яковлев

Санкт-Петербург

2009

Введение……………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР

1.1 Формирование фонематических функций

В онтогенезе…………………………………………………5

1.2 Определение и причины ОНР

У дошкольников…………………………………………….7

Детей с ОНР…………………………………………………8

Глава 2 Методика исследования фонематических функций у дошкольников с ОНР…………………………………………….15

Заключение………………………………………………………..23

Список литературы………………………………………………24

Введение

Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Путь от отсутствия речи до фразовой является основополагающим периодом в дальнейшем общем развитии и становлении личности ребенка. Лисина М.И. назвала три этапа генезиса речи как средства общения. Первый – довербальный – этап характеризуется выделением ребенком звуков человеческой речи. Следующий этап – этап возникновения речи – является переходной ступенью и заключается в понимании и воспроизведении первых активных слов. Третий этап – это этап речевого развития. Это период, когда ребенок овладевает понятийным наполнением слова и начинает учиться применять его.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок. А при ненормальном созревании и функционировании центральной нервной системы возникает общее недоразвитие речи (ОНР). Также среди факторов возникновения ОНР исследователи выделяют внутренние факторы и внешние условия окружающей среды.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой речевые аномалии, при которых нарушено или отстает формирование элементов речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

В данной работе мы исследуем нарушения фонематических функций в третий период развития речи, а именно дошкольный возраст.

Целью работы является анализ и обобщение материалов и исследований, существующих на данное время в специальной литературе по ОНР.

Актуальность заключается в выделении аспектов изучения поставленной проблемы для повышения эффективности педагогического воздействия. В связи с этим, важно определить теоретические основы, рассмотреть различные точки зрения на проблему, позиции разных авторов и основные направления с целью дальнейшей разработки и применения методики экспериментального исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР.

1.1 Формирование фонематических

функций в онтогенезе

В логопедии и психологических исследованиях используется термин «фонематический слух», который обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Он начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании и представляет собой составной элемент языкового чутья.

Хватцев М.Т. фонематический слух определяет так: « Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы».

Волосовец Т.В. пишет о периодах формирования фонематических функций: «в первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание». Услышав голоса, ребенок перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, а к концу первого месяца его можно успокоить колыбельной песней. Уже к четвертому месяцу он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. С шести месяцев подражает отдельным звукам, слогам, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. По мнению Швецовой В. , ребенок в 7-11 месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. К 2 годам различает все тонкости речи, понимает и реагирует на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Швачкин Н.Х. отмечает, что уже к концу 2 года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. В 3-4 года фонематическое восприятие ребенка улучшается: он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К этому времени должно закончиться формирование правильного произношения.

По данным Левиной Р.Е. , Швачкина Н.Х. , в период от 1 до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков. При этом играют роль первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом.

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху, возможно понимание смысла отдельных слов и усвоение их грамматического значения, что способствует формированию системы родного языка.

По мнению Горчаковой А.М. , недоразвитие или нарушение фонематического восприятия приводят к специфическим дефектам звукопроизношения, в дальнейшем отклонения в развитии фонематических операций могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением.

1.2 Определение и причины

общего недоразвития речи у дошкольников.

Волосовец Т.В. под общим недоразвитием речи понимает сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Жукова Н.С. пишет о том, что понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия) а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к ОНР.

Структура речевой недостаточности определяется мозговым поражением. Наиболее тяжелые поражения мозга возникают в период раннего эмбриогенеза. Причинами, вызывающими эти нарушения являются:

Инфекции матери во время беременности;

Интоксикации матери во время беременности;

Токсикозы матери во время беременности;

Родовая травма;

Асфиксия плода;

Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

Несовместимость крови матери и плода по групповой принадлежности крови;

Заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) ребенка в раннем онтогенезе;

Травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Употребление алкоголя и никотина во время беременности;

Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика

детей с ОНР

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Левина Р.Е. охарактеризовала разные ОНР у детей и свела это к трем уровням.

Детей, находящихся на первом уровне речевого развития , некоторые исследователи называют безречевыми детьми . У них активный словарь состоит из небольшого количества слов, произносимых нечетко. Слова и их заменители употребляются для обозначения конкретных предметов и действий. Характерной чертой этого периода является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна только в конкретной ситуации, она ограничена лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Дети часто пользуются мимикой и жестами. Пассивный словарь шире, чем активный. Поэтому окружающим кажется, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли. Не различают формы единственного и множественного числа, прошедшего времени глаголов, формы рода и предлоги. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, звуки верхнего подъема отсутствуют, искажена ритмико-слоговая структура слов. Фонематическое восприятие резко нарушено, звуковой анализ слов непонятен.

II уровень речевого развития, характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют большим обиходным словарным запасом, преимущественно пассивным. Но все, же фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, ошибки в употреблении родительного падежа, числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительным. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые иногда смешиваются по значению или опускаются. Словарь становится более разнообразным, но он ограничен. Дети не знают названий цвета, формы предмета, его размеры.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны замены одних звуков другими, смешение. Часто отсутствуют мягкие согласные звуки. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Затруднения вызывает усвоение слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье. Однако они пользуются двух-трехсловными предложениями.

III уровень речевого развития, характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих числительные, в согласовании прилагательных с существительным в роде, числе. У детей отсутствует навык словообразования. Вследствие этого наблюдается неточное употребление многих слов. В речи преобладают в основном существительные и глаголы. Высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

У детей нарушается произношение свистящих, шипящий, сонорных звуков. Несформированность звуковой стороны речи выражается в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков. Детям этого уровня характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудность фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Правильное понимание структуры ОНР, причин лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных осложнений в начальном обучении.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, фонетически недостаточно оформлена, малопонятна. Наблюдается речевая пассивность.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной аффектно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания.

Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Этим детям также присуще отставание в развитии двигательной сферы: у них плохая координация движений, снижена скорость и ловкость выполнения.

Дети с ОНР отстают в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Одним из диагностических признаков может быть диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие протекает более благополучно, чем речевое. Патология речи тормозит формирование умственных способностей, препятствует нормальному функционированию речевого интеллекта. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

В настоящее время, Филичева Т.Б. выделяет четвертый уровень речевого развития . У детей с этим уровнем обнаруживаются нерезковыраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости из-за трудности удержания в памяти грамматического образа слова. У детей отсутствуют грубые нарушения звукопроизношения. Но наблюдается недостаточно четкое дифференциация звуков. А также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающее впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности фонематического восприятия.

У детей обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Они смешивают родовые и видовые понятия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети испытывают трудности при образовании слов с помощью увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов.

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа, в согласовании прилагательных с существительными мужского и женского рода и числительных с существительными.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

Выводы по 1 главе

Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР представлены в основном работами Левиной Р.Е. , Жуковой Н.С. и Филичевой Т.Б. .

Левина Р.Е. доказала, что при ОНР отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования и выделила три уровня речевого развития. Позднее при исследовании детей-дошкольников, Филичева Т.Б. описала еще один уровень - четвертый.

При анализе причин общего недоразвития речи можно сделать заключение о их сложности и полиморфизме. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и нарушений созревания мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Глава 2. Методика исследования

фонематических функций у дошкольников с ОНР.

Исследование состояния фонематических функций у ребенка представляет собой определенную последовательность:

1. Фонематическое восприятие

А) повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками);

Б) повторение серий слогов;

Дифференциация фонем на основе слухового восприятия;

Дифференциация фонем по представлению (6-7лет);

2. Способность к фонематическому анализу и синтезу :

Выделение ударного гласного в начале слова;

Выделение звука из слова

Определение первого, последнего звука в слове;

Способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез (6-7лет):

А) определение последовательности и количества звуков в слове;

Б) составление слова из последовательно названных звуков;

3. Фонематические представления (6-7лет):

Нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

При исследовании у ребенка фонематических функций используют следующие виды заданий.

1. Фонематическое восприятие:

Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа:

а) повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками):

Процедура: ребенку предлагается повторять за логопедом слова, отличающиеся только одним звуком (слова-квазиомонимы).

Инструкция : «Повтори за мной».

Речевой материал : предлагаются слова - миска-мишка, уточка-удочка, почка-бочка, лес-лещ, суп-зуб, лук-люк, рожки-ложки.

Оценка результатов:

б ) повторение серий слогов :

Процедура: ребенку предлагается повторять за логопедом серии слогов.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй».

Речевой материал : в работе используются тестовые слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.Б. Покровского.

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный – гласный):

По во ни фе е чо цэ ме ке бе

Ми су гы е ро че те бу ча рю

Тэ та зы жо ге цы ма фо фе бя

Пе вы зу хи хе ки мо ра се пя

Ди да жа лю ца хы то хи ню бе

Ме ры фу зю хю на тю зе га хе

2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный – согласный):

Ан ик ут ыц ор уф ин ам ол юс

Ал уч оп уп ус эт ац эт ач ин

Ит ом ак эл ац ап ок оф эх ис

Ыл ат он эк от ал ас ип эт ум

Ур ач ун эм ыр ыц оф ош ир оп

Ух иш ор ап ык ин эт ом уч ыл

3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:

Рек ниц зном рыс гек

Зырь чтуй быс тет скес

Фок щус хул штай изм

Дам пюм кац бек чинь

Стар бань вюр нах бем

Тапь зуф треп меф пась

Мофь лям гоф сях рац

Цват трюль нуц рель ший

Щурь луф фиш сузнь прень

Сах десь жус цой лорь

При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.

Оценка результатов :

3 балла – две-три ошибки;

- Дифференциация фонем на основе слухового восприятия :

Процедура : ребенку предлагается показать названную логопедом картинку.

Инструкция: «Слушай внимательно. Покажи ту картинку, которую я назову».

Речевой материал : пары предметных картинок, названия которых отличаются согласными звуками различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности (далекие и близкие): почка-бочка, мышка-мишка, дрова-трава, коза-коса, роса-роза, крыша-крыса, игра-икра, гости-кости, плач-плащ, суп-зуб, цапля-сабля, лес-лещ, печка-пешка.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

- Дифференциация фонем по представлению (6-7лет ):

Процедура : ребенок должен из смешанных картинок, не называя их, отобрать те, в названиях которых есть заданные звуки.

Инструкция : «Разложи картинки по группам».

Речевой материал - предметные картинки: миска, нос, лес, коса, суп, сом, автобус, мишка, крыша, шар, шапка, шуба, кошка, машина.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

ΙΙ. Способность к фонематическому анализу и синтезу:

Выделение ударного гласного в начале слова

Процедура: взрослый называет слова, в которых ударные гласные в начале слова. Ребенок должен назвать тот звук, который слышит в начале слова.

Инструкция: «Послушай слова и скажи, какой звук слышишь в начале слова».

Речевой материал : Аня, утро, Оля, иней, угол, астра, азбука,

Ослик, аист, Ира, умный.

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Выделение звука из слова:

Процедура: ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, если он услышит заданный звук.

Инструкция : «Если услышишь звук С, то хлопни в ладоши».

Речевой материал - предлагаются следующие слова: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата, санки.

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Определение первого, последнего звука в слове

Процедура : ребенок должен определить местоположение заданного звука.

Инструкция : «Какой первый звук в слове…».

Речевой материал – предлагаются слова: дом, сок, суп, сом, вол, нос, топор, самолёт.

Инструкция : «Какой последний звук в слове…»

Речевой материал – слова: мак, дом, топор, палец, самолёт, ландыш.

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и синтез (6-7лет):

а) определение последовательности и количества звуков в слове

Процедура : ребенку предлагается назвать количество звуков в слове и их местоположение.

Инструкция : «Сколько звуков в слове…, выложи их, а потом посчитай».

Речевой материал : сыр, сок, лиса, чашка, сумка, шапка, иголка.

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

б) составление слова из последовательно названных звуков

Процедура: ребенку предлагается составить слово из последовательно названных звуков.

Инструкция: «Составь слово из этих звуков».

Речевой материал : С,О,К; Ш,У,М; Д,О,М; Ж,У,К;

К,А,Ш,А; С,О,Д,А; К,О,З,А.

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

3.Фонематические представления (6-7лет):

Нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук

Процедура: ребенку предлагается найти картинку, в названии которой есть заданный звук.

Инструкция: «Найди картинку, в названии которой есть звук С».

Речевой материал – предметные картинки: сахар, снег, нос, посуда, лиса, книга, топор, носки, миска, тигр, дом, кубик.

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Подбор слов с заданным звуком.

Процедура: ребенок должен придумать слово на заданный звук.

Инструкция : «Придумай слова со звуком С».

Оценка результатов :

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Выводы по 2 главе

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом.

Нарушение фонематических функций у дошкольников проявляется в нарушении фонематического восприятия и представлений, в нарушении количественного и последовательного анализа звуков, в нарушении фонематического синтеза или нарушения отмечаются на всех уровнях системы.

Таким образом, своевременное выявление нарушений фонематических процессов у дошкольников с ОНР, их коррекция являются необходимыми условиями подготовки детей к школьному обучению.

Заключение

В ходе работы по исследованию фонематических функций у дошкольников даны определения общего недоразвития речи, ее причины и классификация. Также в работе представлена методика исследования.

Обзор работ ведущих исследователей-логопедов позволяет сделать вывод, что нарушение фонематических функций у детей тесно связан с недоразвитием центральной нервной системы детей. Анализ специальной литературы показал, что глубоко и подробно изучен вопрос общего недоразвития речи у дошкольников, методы и приемы коррекционно-логопедической работы. При этом существует много методик для коррекции различных нарушений речи. Однако мало внимания уделяется обследованию дошкольников с ОНР, а именно исследованию их фонематических функций.

В нашей работе, мы постарались описать методику исследования фонематических процессов у дошкольников с ОНР. Таким образом, наметили основные направления будущего экспериментального исследования. Они заключаются, главным образом, в расширении категории испытуемых. Методика исследования фонематических функций может применяться при обследовании детей с ОНР, а также детей с нормальным речевым развитием.

Список литературы

1. Буковцова Н.И. Формирование фонематического анализа и синтеза у дошкольников с задержкой психического развития// Логопед в детском саду. – 2004. - №1.
2. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб. – 2000.
3. Горчакова А.М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. – 2004. - №3.
4. Диагностика нарушений устной и письменной речи у детей и программа логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении: сб. метод. Рекомендаций и программа. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 2000.
6. Кудрова Т.И. Игровые технологии в развитии фонематических процессов у дошкольников 5-6 лет // Логопед в детском саду. – 2008. - №5.
7. Кудрова Т. И. К вопросу обследования фонематических процессов у старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2009. - №1.
8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.:СОЮЗ,1999.
9. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
10. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М., 1985.
11. Логопедия: Учебник для студ.дефектол.фак.пед. высш.учеб.заведений/под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
12. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под. ред. Е.А. Логиновой.- С-Пб.: Изд-во «СОЮЗ»,2004
13. Методика обследования нарушений речи у детей; канд.пед. наук Г.А. Волкова – СПб, 1993.
14. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
15. Ромусик М.Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. – 2008. - №3.
16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч.1. Первый год обучения (старшая группа). – М.: Изд. «АЛЬФА», 1993.
17. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: «Просвещение», 1987.
18. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1951.
19. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. Сборник научных трудов. – М., Изд. АПНССР, 1982. Отв. ред. Т.А. Власова.
20. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте//Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948.
21. Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дошкольное воспитание. – 2007. - №5.
22. Штерн А.С. Артикуляторные таблицы: Методическая разработка для развития навыка аудирования и тестирования слуховой функции. – Л., 1984.

Описание экспериментальных методик по обследованию фонематического восприятия

Исследование состояния фонематических функций ребенка представляет собой определенную последовательность:

1 Фонематическое восприятие:

Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа:

1. повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками);
2. повторение серий слогов;

Дифференциация фонем на основе слухового восприятия;

Дифференциация фонем по представлению (6-7лет).

2 Способность к фонематическому анализу и синтезу:

Выделение ударного гласного в начале слова;

Выделение звука из слова;

Определение первого, последнего звука в слове;

Способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез (6-7лет):

1. определение последовательности и количества звуков в слове
2. составление слова из последовательно названных звуков;

3 Фонематические представления (6-7лет):

Нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

Подбор слов с заданным звуком.

Методика исследования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня была составлена с использованием заданий авторов методик:

1. Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной . Программа обучения и воспитания детей с ОНР. В пособии представлены приемы, направленные на узнавание, различение и сравнение простых фраз, выделение и запоминание определенных слов слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу) различение отдельных звуков в ряду звуков, затем - в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу). Приемы помогают выявить картину владения фонематического восприятия.
2. Н. И. Дьякова . Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. Данное пособие содержит исследование фонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза.
3. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Авторы предлагают обследование и анализ состояния фонематического слуха, готовности к звуковому анализу, уровня овладения ребенком звукослоговой структурой языка, степени сформированности фразовой речи.
4. Г. А. Волкова Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Пособие содержит задания, направленные на выявление состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь при непонимании смысла инструкции (показывали образец выполнения) и забывании задания (повтор задания).

Методика обследования состояла из 6 заданий, целью которых являлось выявление состояния фонематического восприятия у детей.

Задание 1. «Поймай звук» - выделение заданного звука из ряда звуков.

Инструкция:

а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [с].

Материал: ряд звуков

ж, с, ч, ц, ш, т, с, с, ш, ц, т, с, ч, з.

Инструкция:

б) Подними синий кружок, если услышишь слог со звуком [л] - выделение звука из ряда слогов.

Материал: ряд слогов

ло, бо, лы, ла, то, во, мо, лэ, ло, ны, но, ра, лы, ру, ва.

Инструкция:

в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком [ш] - выделение звука из ряда слов.

Материал: ряд слов

шапка, лыжи, шишка, санки, подушка, чайник, карандаш, щетка, чашка, ложка, щетка, часы, шкаф, шар, капуста, ручка, собака, жук, стрекоза, машина, лиса, груша.

Критерии оценки:

1) Правильное выделение звука в ряду звуков - 1балл.

2) Правильное выделение звука в ряду слогов - 1 балл.

3) Правильное выделение звука в ряду слов - 1 балл.

4) Ошибки при выполнении данного подпункта - 0 баллов.

Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный звук.

Результаты выполнения всех заданий суммируются.

Задание 2. «Слушай и показывай» - узнавание на слух слов, различающихся одним звуком.

Материал: пары предметных картинок, названия которых отличаются согласными звуками различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности (коса – коза, бочка – почка, дочка – точка, вата – фата, рак – лак, чёлка – щёлка, удочка – уточка, крыса – крыша, дрова – трава, мышка – мишка, роса – роза, плащ – плач, суп – зуб, гости – кости, игра – икра, лес – лещ).

Инструкция: посмотри на картинки и покажи ту, название которой услышишь.

Критерии оценки:

1) Правильное выполнение всего задания - 1балл.

2) Не более 3 ошибок - 0,5 балла.

3) Более 3 ошибок - 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному слову.

Задание 3. «Повтори за мной» - выявление способности детей воспринимать на слух слоговые сочетания, удерживать их в памяти и переводить акустические образы в артикуляторные.

Инструкция: послушай. Повтори так же.

Материал: серии слогов

на-та-ка, ма-па-ба, ба-бо-бу-бы, ты-ти-ди, ко-хо-го, па-ба-та, но-ни-но.

Критерии оценки:
1) Правильное повторение всех рядов - 1 балл.

2) Частичное выполнение задания - 0.5 балла.

3) Ошибки при повторении всех рядов - 0 баллов.

Ошибкой считалось изменение последовательности и количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.

Задание 4. «Внимательные ушки» - выявление особенностей сформированности фонематического восприятия

Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.

Инструкция: покажи картинку, если произнесу слово правильно. Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.

Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

Критерии оценки:

2) Ошибки при показе одной – двух картинок - 0,5 балла.

3) Ошибки при показе более двух картинок - 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Задание 5. «Найди ошибку» - различение слов в предложении, близких по звуковому составу, но разные по смыслу.

Инструкция: послушай. Правильно ли я сейчас сказала?

1. У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.
2. У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.
3. На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.
4. На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.
5. На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.
6. На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.

Критерии оценки:

1) Правильное определение всех текстов с ошибками - 1 балл.

2) Правильное определение 1-2 текстов с ошибками - 0,5 балла.

Задание 6. «Разложи картинки по группам» - дифференциация фонем по представлению.

Инструкция: разложи картинки по группам, не называя их. (Все картинки перемешаны).

Материал - предметные картинки: миска, нос, лес, коса, суп, сом, автобус, мишка, крыша, шар, шапка, шуба, кошка, машина.

Оценка результатов:

1) Правильное выполнение всех заданий - 1 балл.

2) Одна - две ошибки - 0,5 балла.

3) Другие варианты - 0 баллов.

Введение

Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как «слы­шание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

Важнейшее значение для овладения звуковой стороной язы­ка имеет фонематический слух - способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звуча­нию звуки.

Правильное восприятие звуков речи, фонематического состава слова возникает не сразу. Это результат постепенно­го развития. На самом раннем этапе ребенок воспринимает слова как единый, нерасчленимый звуковой комплекс, обла­дающий определенной ритмико-мелодической структурой. Последующий этап характеризуется постепенным развитием умения различать фонемы, входящие в состав слова. Одно­временно происходит интенсивное овладение активным сло­варем и правильным произношением слов.

Фонематическое восприятие начинает формироваться у де­тей в период от 1 до 4 лет при восприятии устной речи окру­жающих и при собственном проговаривании слов в соответ­ствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов - важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальней­шего развития фонематического восприятия важно сознатель­ное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4-5 лет). Ме­ханизм фонематического восприятия при овладении чтением и письмом существенно перестраивается в процессе разложе­ния слов на составляющие их речевые звуки, соотношения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов.

По мнению Д.Б. Эльконина, развитие фонематического слуха у ребенка начинается со слуховой дифференцировки звуков (гласные - согласные, звонкие - глухие, твердые - мягкие), т.е. ребенок начинает с акустического различия зву­ков, затем включается артикуляция.

Развитый фонематический слух - важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обуче­ние грамоте способствует уточнению представлений о звуко­вом составе языка, содействует усвоению навыков фонемати­ческого анализа слов, мысленному расчленению на основные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Нарушение фонематического слуха у детей с ОНР чаще носит вторичный характер, так как их собственная речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля. Трудности отмечаются уже при восприятии и вос­произведении простых ритмов, воспроизведение сложных рит­мов им, как правило, недоступно.

Недостаточность фонематического восприятия обнаружива­ется при выполнении заданий на повторение пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам, а также слов слож­ной слоговой структуры и скороговорок. Звуковой анализ нару­шен в меньшей степени, однако и здесь выявляются отчетли­вые затруднения при выполнении заданий - назвать первый или последний согласный звук в словах типа кошка - камень. Ребенок с ОНР, как правило, выделяет слог. Отмечаются ревер­сы (перевороты) слов (в слове шар первый звук [р]). Затрудня­ется сравнение слов по звуковому составу - определение коли­чества звуков в слове и нахождение 2-, 3-, 4-го звука.

Типичные ошибки детей с ОНР - пропуск гласных зву­ков, согласных в словах со стечением звуков, реверсы слов при назывании по порядку звуков в слове сон - н-о-с.

Значительные трудности у детей с ОНР вызывают задания на добавление звука в начале и середине слова, перестановку звуков в слове, синтез слов из звуков и слогов.

Частая встречаемость реверсов слов указывает на наруше­ние не только фонематического восприятия, но и на простран­ственные нарушения, влияющие на правильность выполне­ния заданий.

Значимость исследования фонематического восприятия свя­зана с тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь.

Диагностика фонематических процессов

Диагностика фонематических процессов предполагает вы­явление факторов и условий, обеспечивающих его динамику для определения оптимального характера коррекции фоне­матического недоразвития.

В ее задачи входят:

− определение исходного состояния и перспектив развития фонематического слуха, фонематического восприятия и фо­нематических представлений для разработки программы коррекционной работы с детьми;

− выявление динамики развития фонематических процес­сов у детей с ОНР для осуществления коррекции имеющихся отклонений;

− оценка эффективности коррекционной работы по преодо­лению фонетико-фонематических нарушений.

Диагностические критерии, показатели, инструментарий

Исследование фонематического восприятия

Оценка способности различать особенности и порядок зву­ков в слове проводится на лексическом материале или при сравнении отдельных звуков, слогов, слов, фраз:

Дифференциация слов, различающихся одной из парных согласных

па - ба; са - за; то - до;

Дифференциация изолированных пар согласных п - б; ж - ш; с -з; к - г;

Дифференциация слов - квазиомонимов (различающихся одной фонемой) бочка - почка; коза - коса; крыша - крыса;

Деформированные фразы (услышать, найти и исправить ошибку).

Хозяйка сварила зуб.

На лугу паслась коса.

У девочки болел суп.

У девочки длинная коза.

У детей с ОНР нарушения фонематического восприятия возникают в результате отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых этало­нов фонем. Как правило, у детей нарушена дифференциа­ция одной или нескольких групп фонем при сохранной спо­собности к различию остальных (даже более сложных) зву­ков. Иногда те же звуки смешиваются и в экспрессивной речи.

Исследование фонематических (фонетических)

Представлений

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками (серии из двух слогов предъявляются детям старше 4 лет, а из трех слогов детям 5 - б лет):

са - ша;

ша - са;

са - за;

за - са;

за - жа;

жа - за;

ша - жа;

са - са - ша;

са - ша - са;

ша - ша - жа;

Жа - ша - жа.

На качество выполнения задания влияют два фактора:

Состояние кратковременной слуховой памяти;

Дифференцированность перцептивных эталонов фонем, составляющих ряд.

При трудностях воспроизведения ряда из трех слогов дети с ОНР допускают ошибки в сериях, составленных из любых слогов. Если же более сильное влияние оказывает фонемати­ческая близость слогов в ряду, ошибки носят избирательный характер.

Если у детей фонематические представления, соответству­ющие определенным парам согласных, нечетко дифференци­рованы, то при воспроизведении серии слогов, содержащих эти пары, они допускают устойчивые ошибки, остальные же серии воспроизводятся правильно.

2. Отбор картинок, названия которых содержат заданный звук или начинаются с заданного звука: [п] - [б]; [ш] - [с]; [с] - [з]; [д] - [т].

При оценке результатов этого задания следует принять во внимание состояние навыков фонематического анализа. Если ребенок не владеет навыком выделения согласного в начале слова, он может не справиться с данным заданием по этой причине. Поэтому предварительно необходимо оценить со­стояние навыков фонемного анализа.

3. Подбор слов, начинающихся с определенных звуков или содержащих определенный звук.

4. Перечисление слов с заданным звуком:

Утром рано Ульяна

Уйдет в огород.

Утром рано Ульяна

Укропу нарвет.

У хозяйки укроп

На приправу пойдет.

Данное задание психологически более сложное, чем пре­дыдущее, так как оно требует большей степени произвольно­сти и зависит от объема активного словаря ребенка.

Лук - люк.

Мак - мука - комок.

4. Определение количества звуков в словах, которые ребе­нок произносит неправильно (дефектно).

Фонематический синтез

1. Составление слова из звуков, данных в правильной по­следовательности: [д], [о], [м]; [р], [у], [к], [а].

2. Составление слова из звуков, данных в нарушенной по­следовательности: [м], [о], [с]; [у], [ш], [а], [б].

Полполдника проболтали.

Оцениваются:

Особенности нарушений слоговой структуры слов;

Элизии слогов (опускание согласных в стечениях контура);

Парафазии (перестановки при сохранении слова);

Итерации, персеверации (добавление звуков, слогов);

Данные задания позволяют выявить реальные проблемы в развитии фонематического восприятия у детей с ОНР и на­править усилия логопеда на их разрешение. Они - часть проектирования, контроля и регулирования процесса форми­рования фонематического восприятия у детей старшего до­школьного возраста с ОНР.

Диагностические задания

Просодическая сторона речи

Проводится по традиционным методикам на материале сти­хов, рассказа.

При оценке учитываются данные, полученные в ходе об­следования воспроизведения громкости, высоты, интонаци­онной окраски голоса (модулированности), а также тембра голоса, темповой и динамической организации речи, нали­чие смазанности и носового оттенка речи, тип дыхания, дли­на речевого выдоха.

• сила голоса - нормальный, громкий, тихий;
• высота - низкий голос, высокий, смешанный, нормаль­ный; тембр - монотонный голос, наличие или отсутствие но­сового оттенка.

Мышонку мама-мышка

Шептала: «Шалунишка!

Шумишь, шуршишь, болтаешь!

Ты маме шить мешаешь!»

Осень. Осень. Осень.

Ясень листья сбросил.

На осинке листик

Огоньком горит.

Осень. Осень. Осень.

На горе Арарат

Растет крупный виноград.

Земляника Зою с Зиной

Заманила в сад с корзиной:

Заработали два рта,

А корзина-то пуста.

4 балла - единичные ошибки, но исправляются самостоя­тельно;

3 балла - допускаются ошибки, нужен повтор текста;

2 балла - выполняется часть задания, нужна помощь ло­гопеда;

1 балл - задание не выполняется.

Звуковой анализ слов

1) выделить первый и последний звуки в словах:

аист - ослик - угол;

2) назвать все звуки в слове по порядку:

рыба - мухи - котик - жабы;

3) определить количество слогов в слове:

дом - рука - метро - кенгуру;

4) определить 2-, 3-, 4-й звук в словах:

2-й звук - врач, 3-й - мышка, 4-й - крот, лодка;

5) добавить звук в словах:

вор - двор; вол - волк; елка - телка;

6) заменить звук в словах:

сок - сук - лук; лиса - липа - лупа.

5 баллов - правильно выполняются все задания;

3 балла - правильно выполняются задания 1, 2, 3, в ос­тальных допускаются ошибки;

2 балла - правильно выполняется только задание 1, требуется помощь логопеда, последнее задание не выпол­няется;

Звуковой синтез

Слова для обследования должны быть малоупотребляемы­ми во избежание смысловой догадки.

1) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 3 с), и воспроизвести его слитно:

р, о, г; р, о, с, а; г, р, о, т; к, а, с, к, а;

2) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 5 с, во время паузы дается звуковой сигнал), и воспроизвести слово слитно:

к, л, а, н; б, у, с, ы; к, у, с, т, ы;

3) прослушать слово с переставленными звуками или сло­гами, воспроизвести его правильно:

н, с, ы - сын; р, г, у, к - круг;

шад, ло, ка - лошадка.

5 баллов - правильно выполняются все задания;

4 балла - единичные ошибки, исправляются самостоя­тельно;

3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при вы­полнении задания 3 требуется повторение слов (помощь ло­гопеда - название звука или слога);

2 балла - правильно выполнено задание 1, при выполне­нии задания 2 требуется помощь логопеда, задание 3 не вы­полняется;

1 балл - задания не выполняются.

Слоговая структура слова

Материалом исследования служат предметные картинки.

Инструкция: посмотри внимательно на картинку и назо­ви кто или что это?

Предлагаются 13 серий заданий, в которые входят одно-, двух-, трех-, четырех- и пятисложные слова с открытыми и закрытыми слогами и со стечением согласных звуков:

1) двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, уха;

2) трех-четырехсложные слова из открытых слогов: пана­ма, пионы, пуговица;

3) односложные слова: мак, лес, дом;

4) двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, мешок;

5) двухсложные слова со стечением согласных звуков: тык­ва, утка, мышка;

6) двухсложные слова с закрытыми слогом со стечением согласных: компот, лыжник, ландыш;

7) трех-, четырех-, пятисложные слова с закрытым сло­гом: котенок, самолет, колобок, милиционер;

8) трехсложные слова со стечением согласных: конфета, калитка;

9) трех-, четырехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник, маятник, одуванчик;

10) трех-, четырехсложные слова с двумя стечениями со­гласных: винтовка, морковка, сковородка;

11) односложные слова со стечением согласных: кнут, мост, клей;

12) двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кноп­ка, клетка;

13) четырех-, пятисложные слова из открытых слогов: пау­тина, батарея, мороженое.

Оцениваются:

Особенности нарушений слогов структуры слов;

Элизии слогов, опускание согласных в стечениях;

Парафазии, перестановки при сохранении контура слова;

Итерации, персеверации (добавление звуков, слога);

Контаминации (часть одного слова соединяется с час­тью другого).

5 баллов – без ошибок;

4 балла – одна-две ошибки;

3 балла – три-четыре ошибки;

2 балла – пять-шесть ошибок;

1 балл - ошибки почти во всех сериях.

Пути коррекции недостатков

Фонематического восприятия

При обучении 5-6 -летних детей с ОНР и подготовке их к школе выявляются несформированность лексико-грамматических средств языка, дефекты произношения и недоразви­тие фонематического восприятия.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план выдвигается коррекция звукопроизношения и недооцениваются значение формирования слоговой струк­туры слова, умения слышать и различать звуки речи (фоне­мы), а это одна из причин возникновения дисграфий и дис­лексии у школьников.

Сегодня наши дети живут в мире «говорящей техники» и постепенно учатся молчать, а речевые игры и упражнения уступают свое место компьютеру. Пожалуй, не будет ошиб­кой сказать, что современные дети много знают, а восприя­тие, воображение их менее продуктивны.

По своей природе дети очень любознательны, они хотят многое познать и многое понять, но, к сожалению, часто от­носятся к учебе несерьезно. Для «вхождения» детей в обуче­ние необходима система коррекционно-развивающих игр и упражнений, направленных как на выявление имеющихся у детей слабых звеньев в развитии фонематического восприя­тия, так и на их выравнивание (коррекцию) (приложение 1).

Стараясь организовать обучение и развитие детей с ОНР в виде самой привлекательной, а главное основной для них дея­тельности - игры, взрослым нужно отнестись к игровому обу­чению как к развлечению, проникнуться духом игры. Ведь учить и учиться можно увлекательно. Но чтобы этот замысел был реализован, нужно научить дошкольников с нарушения­ми речи хорошо и быстро запоминать, размышлять над звуко­вым, смысловым и грамматическим содержанием слова, на­учить различать фонемы (звуки речи) на слух, выделять их из слова, сравнивать между собой. А это и есть главное условие успешного обучения чтению и письму дошкольников с ОНР.

В своей книге «Обучение чтению и письму шестилеток» Д.Б. Эльконин пишет о I периоде пропедевтики чтения и предлагает начать обучение с темы «Слогоударная структу­ра слова» для подготовки детей к новой языковой ориента­ции на форму слова. Слогоударные схемы слов строятся гораздо легче, чем звуковые. Работая с ними, ребята овладе­вают первичными навыками моделирования. Чтобы заня­тия были динамичными и веселыми, следует использовать стихи, считалки, забавные игры с перестановкой ударения.

Один из центральных принципов методики - достаточно долгий (20-25 занятий) этап звукового анализа, который предшествует этапу введения букв. Сравнительно долгий до-буквенный этап звукового анализа позволяет решить еще одну едва ли не самую сложную проблему - начальное обучение чтению. В этот период подготавливается будущее чтение за­крытых слогов и слогов со стечением согласных. Каждый этап звукового анализа должен сопровождаться слитно-про­тяжным чтением звуковой схемы.

В букварный период для обучения детей чтению по м,ето-дике Д.Б. Эльконина целесообразно гласные буквы вводить парами: а - я, о - ё, у - ю, ы - и, э - е. Этот метод имеет два преимущества:

• читая первые слоги, дети овладевают общим способом чтения любых слогов, учатся ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной;
• моделируют отношения согласных и гласных.

В этот период (период пропедевтики чтения) уместен при­ем: буква отдает команду:

а, о, у, ы, э - читаются твердо;

я, ё, ю, е, и - читаются мягко.

Позднее при знакомстве с согласными это звучит как «две работы согласной буквы».

Методика тем хороша и интересна, что помогает детям учиться. Для воспитания самостоятельности детского мыш­ления чрезвычайно ценны такие учебные ситуации, где нет готовых способов действия, ребята не копируют логопеда, а ищут собственные способы работы. Весьма интересны зада­ния-«ловушки», которые учат детей самостоятельному, а не имитационному ответу на вопрос. (Логопед спрашивает и сам же предлагает неверный ответ.)

Игры, которые используются на занятиях по обучению гра­моте, вносят в учебную работу дополнительную мотивацию, придают однообразному тренажу радостный, эмоциональный оттенок. На каждом занятии детям предлагается такая игра, в результате которой у них формируются новые понятия, пе­рестраивается представление о слове, задается воображаемая игровая ситуация (страна живых слов, звуковой лес, звуко­вая стройка).

В играх используются условные персонажи, которые персо­нифицируют собой вводимые понятия. Ведь Незнайка и Бура-тино не могут олицетворять содержание лингвистических по­нятий. Зато ТИМ и ТОМ прекрасно воплощают различение мягкости и твердости согласных (и ничего другого не делают), колокольчик КОЛЯ рассказывает детям о звонких и глухих согласных, единственное предназначение АМУ - охотиться за согласными. Смысл жизни ЗВУКОВИЧКОВ - заботиться о звуках, заниматься строительством звуковых домиков для слов.

ПОВЕЛИТЕЛЬ СЛОГОВ отвечает за построение слогоударных схем слов.

В качестве поощрения используются медали - знаток слогов;

Знаток слов;

Знаток гласных... и т.д.;

Знаток согласных.

В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются образные формы познания: зрительное и слуховое восприя­тие, образная память, наглядно-образное мышление, вообра­жение. Именно в этот период складывается вторая сигнальная система - речь. Логопеду очень важно добиться взаимодей­ствия первой и второй сигнальных систем: образа и слова. Слово должно вызывать яркий, многоплановый образ, а об­раз, в свою очередь, должен находить выражение в слове.

Ко многим предлагаемым на занятиях по обучению грамо­те играм необходим наглядный и словесный материал (за­гадки, стихи, произведения фольклора, отрывки из сказок, басни) (приложение 2). Художественные тексты создают иг­ровую ситуацию, вызывая у детей интерес, эмоциональный отклик, активизируют их прошлый опыт.

Зрительная и слуховая наглядность выступает в единстве. Ведь чтобы наглядность, образность и красочность материала влияли прежде всего на их эмоциональную сферу, необходима яркая и доступная игра, доставляющая им удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, улучшает когнитивную деятельность.

Игры со словами:

Хвостоглав;

Слоги рассыпались;

Шифровки (зашифрованные пословицы и поговорки);

Пословицы в стиле «ребус»;

Сложи слова из букв: разного цвета, размера, шрифта;

Собери паз л, прочти слово;

Где слог? кому слово?;

Отыщи слово, спрятанное в картинках.

Чтение в усложненной ситуации:

Найди способ прочтения (по цветным стрелкам, сверху-вниз, круглограммы);

Изографы;

Деформированные тексты.

Кроссворды

Ярко, красочно оформленные кроссворды активизируют внимание, развивают память, мышление, самостоятельность, инициативу, вызывают интерес к занятию.

Виды кроссвордов:

На заданные звук и букву;

Кроссворды-« загадки »;

- «времена года»;

Кроссворды-« шутки ».

Игры для профилактики и коррекции оптической дисгра-фии и дислексии

Найди слева такие же:

Сочетание букв;

Геометрическую фигуру.

Эти игры параллельно помогают актуализировать словарь, формировать обобщающие понятия, осуществлять граммати­ческое оформление фразы.

Игры, позволяющие существенно расширить возможности работы над звукослоговым анализом и пониманием его наибо­лее сложных сторон, используя звуковую и игровую мотивацию:

Поговорим на языках (вороньем, гусином);

Загадочный круг;

Для кого этот звуковой домик?;

Волшебный круг;

Веселый поезд;

Звуковой тир;

Звуковая стройка.

Конспекты занятий

Дифференциация звуков [с] - [з], [с"] - [з ’ ]

* Развивать фонематический слух.

* Обучать звукобуквенному анализу и синтезу слов.

* Закреплять навык послогового чтения.

* Активизировать словарь по теме «Зима».

* Обучать словообразованию.

* Развивать память, внимание, абстрактное мышление.

ОБОРУДОВАНИЕ

Плакаты с заданиями; портреты детей; изографы; ребусы; зашифрованные слова; головоломки; сюрприз; снежинки с пожеланиями.

Организационный момент

Логопед. Сегодня к нам на занятие приехали из дале­кой и очень теплой Австралии Сэм и Лизи. Они очень плохо говорят по-русски и ничего не знают о русской зиме и снеге. Давайте расскажем им обо всем, что сами знаем и откроем некоторые секреты грамоты.

Выставляется картинка мальчика и девочки.

Звуковая разминка

Логопед. Назовите первый и последний звук в слове СОК - ЛЕС - СЫР - НОС - ЗОНТ - ЛОСЬ - ЗВУК - СТОЛ - ЗАЛ.

Я дам характеристику согласному звуку, а вы назовите его имя:

Согласный, звонкий, твердый?

Согласный, глухой, мягкий?

Согласный, звонкий, мягкий?

Согласный, глухой, твердый?

Игра «Звуковой тир»

4 стрелы: кра[с]ная, [с"]иняя, [з"]еленая, ро[з]овая стрелы летят в слова-картинки: собака, змея, зонт, гусь, миска, кор­зина, синица, капуста, кукуруза.

Игра «Буквы заблудились»

Неизвестно, как случилось,

Только буква заблудилась.

Заскочила в чей-то дом

И хозяйничает в нем.

Лишь вошла туда буква-озорница,

Очень странные дела начали твориться...

Закричал охотник: «Ой, двери гонятся за мной!»

Забодал меня котел, на него я очень зол.

Говорят, один рыбак в речке выловил башмак.

Но зато ему потом на крючок попался дом.

На виду у детворы крысу красят маляры.

А. Шибаев

Читаем буквы С и 3

Слова рассыпались (чтение слов по стрелкам и объяснение их значения)

Шифровка

Сумка оказалась волшебной, а в ней шифровка. Какие слова в записке?

1. Зима - коса - коза - маска.

2. Чем отличаются слова: коСа - коЗа?

Динамическая пауза

Каждый день по утрам

Делаем зарядку.

Очень нравится нам

Делать по-порядку:

Весело шагать: раз-два-раз-два.

Руки поднимать: раз-два-раз-два.

Приседать и вставать: раз-два-раз-два.

Прыгать и скакать: раз-два-раз-два.

Урок русского языка

Логопед . Сэм и Лизи писали слова буквами русского алфавита, все ли у них получилось правильно?

СЭМ	ЛИЗИ
ЗАНОЗА СУСЫНЯ РЕЗИНКА МАГЗИН КЕНРУГУ	ЗАНОЗА ГУСЫНЯ РЕЗИКА МАГАЗИН КЕНГУРУ

Словообразование. Игра «Подскажи словечко»

Логопед. Лизи и Сэму очень понравилась наша русская зима и снег. Они научились произносить эти слова, но они не подозревают, как много новых слов можно образовать от сло­ва снег. Поможем им?

Тихо, тихо, как во сне

Падает на землю... СНЕГ.

С неба все скользят пушинки -

Серебристые... СНЕЖИНКИ.

Кружатся над головою

Каруселью... СНЕГОВОЮ.

На поселки, на лужок

Сыплет беленький... СНЕЖОК.

Землю белой, чистой, нежной

Застелил постелью... СНЕЖНОЙ.

Вот веселье для ребят

Все сильнее... СНЕГОПАД.

Все бегут вперегонки,

Все хотят играть... в СНЕЖКИ.

Снежный ком на снежный ком

Все украшено... СНЕЖКОМ.

Словно в белый пуховик

Нарядился... СНЕГОВИК.

Рядом снежная фигурка

Эта девочка... СНЕГУРКА.

На снегу-то, посмотри,

С красной грудкой... СНЕГИРИ.

Словно в сказке, как во сне,

Землю всю украсил... СНЕГ.

Работа в тетрадях

Логопед . Научим Лизи и Сэма работать в тетрадях

Отгадать загадку:

Запорошила дорожки, Разукрасила окошки, Радость детям подарила И на санках прокатила.

Закончить дорожку на звуковую стройку;

Построить звуковой домик;

Раскрасить комнаты для звуков;

Записать слово буквами.

Итог «Сюрприз» (Какое слово спрятано в гармошке?)

На снежинках мальчики пишут слово СНЕГ, девочки - ЗИМА и дарят снежинки Сэму и Лизи.

Организационный момент

Логопед . Друзья мои, предлагаю сегодня отправиться за знаниями в сказку. Дело в том, что у жителей этой сказки слу­чилась беда и им необходима помощь. Но чтобы попасть в сказ­ку, нам нужна книга, а их две: добрая и злая! Какую выбираете?

(Выбор правильной слогоударной схемы слова КНИГА.)

Игра « Дорога в замок»

Итак, открываем добрую и волшебную книгу, перед нами дорога в замок, но она заколдована, расколдуем ее:

Поделим слово ДОРОГА на слоги;

Определим ударный слог;

Запишем слогоударную схему слова.

А вот по дороге мчатся кони и видны только их следы. Если звуковая схема слова КОНИ верная, то проскакал доб­рый и отважный рыцарь, а если с ошибками, то злой и ко­варный. Вам бы с каким хотелось встретиться?

Где звуковая схема слова КОНИ?*

Перевернем страницу, впереди рыцарь на белом коне, на­зовите его имя, собрав его по первым звукам слов-картинок: рубашка, овощи, лампа, абрикос, ножи. (Ролан.)

А вот куда он скачет, об этом сказано на следующей стра­нице книги.

Рисунок замка

На горе замок.

Значит, Ролан скачет в замок.

Чтобы приблизиться к заколдованной горе и узнать, кто живет в этом замке, буквы надо выстроить по росту (от са­мой маленькой до самой большой) и узнать его имя.

Назовите хором имя злого и коварного волшебника (МЕР­ЛИН).

Поиск нужных вещей

Чтобы победить хитрого и злобного Мерлина, рыцарю нужны две очень важные вещи, но Мерлин заколдовал их названия:

а) слово спрятано в картинках (по первым звукам в назва­нии картинок составить слово - КЛИНОК).

б) КРЕМ - волшебный, он защитит Ролана от ран (буквы рассыпались).

Рыцарь вооружился, смазался защитным кремом и подо­шел к воротам замка, как вдруг из-за двери к нему протяну лись... (прочтение слов в усложненной ситуации):

а) б)

Игра «Сравни картинки»

Ворота свободны. Но вот незадача - дорогу рыцарю пре­градили две отвратительные старушки-ягушки, которые за­явили, что они близняшки и вы их не различите. Надо найти 9 отличий:

У Бабы Яги справа - платок в горошек;

У Бабы Яги слева - платок в клетку и т.д.

Динамическая пауза

Логопед . Уморили нас старушки-ягушки, отдохнем.

А сейчас все по порядку

Дружно встали на зарядку.

Руки в стороны - согнули,

Вверх подняли - помахали,

Спрятали за спину их,

Оглянулись:

Через правое плечо,

Через левое еще. \

Дружно все присели.

Пяточки задели,

На носочки поднялись,

Опустили ручки вниз.

Игра «Расколдуем принцессу»

Ролан вошел в замок, а перед ним огромный зал, в нем КАМИН (прочитать слово на плакате с изображением ка­мина).

Ролан нагнулся, чтобы разжечь огонь, а из-за камина вы­ползала страшная и огромная змея. Рыцарь хотел разрубить ее клинком, но она вдруг заговорила человеческим голосом: «Не убивай меня, Ролан. Это злой Мерлин превратил меня из принцессы в змею и сказал, что расколдует меня тот, кто вернет мне корону, а спрятал ее он в трех словах.

КОЛОКОЛ	КО
МАКАРОНЫ	РО
ЛУНА	НА

Только дотронулся Ролан до короны, как раздался страш­ный гром и полетели камни. Чтобы не случилось никакой беды, надо в этом квадрате отыскать эти слова:

Рухнул замок Мерлина и к Ролану вышла прекрасная прин­цесса: «Спасибо тебе, доблестный рыцарь! - Умоляю тебя восстановить мое доброе имя, иначе я умру к вечеру.

В ее имени пять звуков и пять букв:

Оно начинается и заканчивается четвертым звуком и буквой твоего имени - А;

Вторая буква имени стоит на третьем месте твоего име­ни - Л;

Четвертая буква имени стоит в конце твоего имени - Н;

Последнюю гласную надо взять в слове ТРИ - И:

Принцессу зовут АЛИНА.

Работа в тетрадях

Логопед. Чтобы имя вновь не рассыпалось, нужно за­крепить его в тетрадях:

Записать слогоударную схему;

Построить звуковой домик;

Раскрасить комнатки;

Записать слова буквами АЛИНА;

Итог занятия

Логопед. Попробуйте вечером вспомнить все, что с вами случилось в сказке, и расскажите ее маме с папой.

Принцесса Алина благодарит вас и благородного рыцаря Ролана за свое спасение.

Занятие-сказка «Сорока-воровка»

* Формировать звукобуквенный анализ слов.

* Уточнить представления о слоге.

* Совершенствовать навыки чтения слов со стечением со­гласных.

* Формировать адекватную самооценку.

ОБОРУДОВАНИЕ

Плакаты-иллюстрации; тетради; цветные карандаши; ручки.

Логопед . Друзья мои! Сегодня мы снова отправляемся в сказку, которая называется?

СОРОКА-ВОРОВКА

С картинкой;

Со слогом.

Жила-была сорока, которая любила все блестящее. Летит она и видит... ЗОЛОТО (слово выложено на доске). Хитрая сорока утащила одну букву, а золото мгновенно превратилось в... БОЛОТО.

Какую букву утащила сорока? 3.

Какую поставила вместо з? Б.

Звуковой анализ слов

Логопед . Чтобы она нас с вами не утащила в болото, ее надо победить. Найдите для слова КИКИМОРА звуковой домик.

Поиск слогов

Корона найдена, надо найти БУСЫ, а слово БУСЫ сорока разорвала на слоги (поделить слова на слоги БУ-СЫ, выложить из букв разрезной азбуки) и рассыпала их по разным словам.

Записать слоги в нитки бус;

Обратить внимание на то, что в слове СЫР - СЫН, есть нужные буквы, но они не выделяются в отдельный слог и их брать нельзя.

Чтение скороговорок

КОРОНА и БУСЫ найдены. А вот БРАСЛЕТ Сорока успе­ла утащить в свое подземелье, куда она стаскивает все свои украденные сокровища.

Вставайте, пойдем в подземелье. Двери закрыты? Откро­ются перед тем, кто сумел прочитать заклинание, написан­ное на дверях.

В разном темпе повторить 2-3 раза, сопровождая хлоп-

Работа в тетрадях

Задания:

Раскрасить комнатки для звуков;

- записать слово буквами;

Игра «Да - нет»

Логопед . Друзья мои! Победа ПРАВДЫ будет оконча­тельной, если вы, ее друзья и помощники, правдиво ответите на все ее вопросы словами Да и Нет, но честно!

Записать ответ (ДА или НЕТ);

Правда, я читаю быстро?

Правда, я знаю все буквы?

Правда, я всегда говорю правду?

Итог занятия

Логопед . У каждого из вас по две фишки:

1 - с картинкой - придумать предложение, в котором три слова;

Цель: диагностика звукопроизношения, артикуляционной моторики и артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, слоговой структуры слова.
Источник: Акименко В. М. Логопедическое обследование детей с речевыми наруше­ниями / В. М. Акименко. - Ростов н/Д: Феникс, 2015. - 45 с.
Автором отмечено, что при подборе методик логопе­дического обследования были использованы рекомендации по обследованию детей дошкольного возраста, предложенные в ис­следованиях Р.И. Лалаевой, Е.Н. Российской, Н.В. Серебряко­вой, Л.С. Соломаха, Е.Ф Соботович, М.Ф. Фомичевой, Т.Б. Филичевой, Г. В. Чевелевой и др.

1. Обследование звукопроизношения

У ребенка нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков, включая и гласные. Гласные звуки обследуются в следующем порядке: [а], [э], [о], [ы], [у], [и]. Отмечается, хорошо ли ребенок открывает рот, выразительна ли его артикуляции во время произнесения гласных звуков. Обследование согласных звуков проводится в следующей последовательности: губно-губные и губно-зубные, заднеязычные, язычно-зубные, язычно-альвеолярные (сонорные), язычно-передненебные (шипящие и свистящие). Для обследования звукопроизношения используется набор рисунков, картинок. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях: в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются.

Примерный список слов, на которые можно подобрать картинки:

(с) – санки, оса, нос;

[с’] – семь, апельсин, гусь;

|з] – замок, коза;

[У] – зима, магазин;

[ц| – цапля,овца, палец;

[ш] – шапка, машина, мышь;

[ж] –жук, лыжи;

[ч] – чайник, качели, мяч;

[щ] -- щука, овощи, плащ;

[л] – лампа, балалайка, дятел;

[л’| – лимон, пальма, фасоль;

(р) – ракета, картошка, комар;

[р"| – репка, карета, дверь;

[к] – кошка, окно, летчик;

[г] – город, огород, дог;

(х) – хлеб, охота, ах.

Фиксируется характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искаженное произнесение (носовое, смягченное, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное).

Результаты обследования должны отражать:

• форму нарушенного произношения (при изолированном произнесении): норма, отсутствует, заменяется, искажается;
• положение нарушенного звука: в начале, в середине, в конце слова;
• наличие синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц и крыльев носа во время артикуляции.

По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного звукопроизношения.

Первый уровень (низкий, 1 балл) – у ребенка нарушено более 5 групп звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезии, гиперки- незы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) – у ребенка нарушены 3-4 группы звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют местосинкинезии, ги- леркинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Третий уровень (средний, 3 балла) – у ребенка нарушено 7–11 звуков,"относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гипер- кинезовлицевых, мимических мышц.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) – у ребенка нарушено 1-6 звуков, относящихся к одной группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) – ребенок все звуки артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

1. Обследование артикуляционной моторики

Выявление особенностей артикуляционной моторики производится в процессе выполнения ребенком по указанию логопеда определенных действий.

1. Исследование подвижности губ.

Для выявления подвижности губ ребенку предлагается по подражанию вы пол нить следующие движения:

• вытянуть губы вперед и округлить;
• отвести их угол ки в стороны;
• поднять верхнюю губу;
• опустить нижн юю губу;
• облизнуть губы;
• усиленно выдыхая, вызвать вибрацию губ;
• надуть щеки – втянуть их.

1. Исследование подвижности языка.

Для выявления подвижности языка ребенку предлагается по подражанию:

• сделать язык сначала узким, а потом широким;
• поднять кончик языка к верхним резцам и опустить к нижним;
• подвигать языком, как «маятником».

1. Исследование подвижности нижней челюсти.

Для выявления подвижности нижней челюсти ребенку предлагается по подражанию:

• опустить челюсть;
• выдвинуть челюсть вперед;
• установить, нет ли контрактуры.

1. Исследование подвижности мягкого нёба.

Для выявления подвижности мягкого неба ребенку предлагается произнести звук [а]. При этом определяется наличие или отсутствие активного замыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки. Пассивное замыкание определяется шпателем или пальцем путем дотягивания мягкого нёба до задней стенки глотки, одновременно отмечается наличие или отсутствие рефлексов задней стенки глотки. При выполнении заданий диагностируются затруднения в движениях артикуляторных органов: явная невозможность, значительное ограничение объема движений, склонность к постоянному удерживанию языка «комком» в глубине полости рта, трудности изменения заданного положения речевых органов, тремор, гиперкинезы, синкинезии, замедление темпа при повторных движениях. При анализе состояния артикуляционной моторики за основу могут быть взяты следующие параметры.

5. Движения артикуляторного аппарата: активные, пассивные.

1. Объем движений: полный, неполный.
2. Тонус мускулатуры: нормальный, вялый, чрезмерно напряженный.
3. Точность движений: точные, последовательные, неточные, отсутствует п оследовательность движений.
4. Наличиесопугствующихи насильственныхдвижений(указать какие).
5. Темп движений: нормальный, замедленный, быстрый.
6. Длительность удерживания артикуляторов вопределенной позиции.

По результатам обследования артикуляционной моторики определяется уровень.

Первый уровень (низкий, 1 балл) – ребенок затрудняется в движениях артикуляторных органов, наблюдается невозможность выполнения большинства движений губами, языком. Не может по подражанию вытянугь губы вперед, отвести их уголки в стороны, подмять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, облизнуть их, вызвать вибрацию губ, надуть щеки, втянуть их. При выполнении движения языком отмечается неумение выполнить упражнение на последовательность движений, на распластыванне языка (язык «комком») при повышенном тонусе. При пониженном тонусе (языктонкий, вялый) может быть тремор, гиперкинезы, синкинезии, гиперсаливация. Отмечается отсутствие активного замыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки, отсутствие рефлексов задней стенки глотки.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) – отмечается невозможность выполнения многих движений органами артикуляционного аппарата, неполный объем движений, тонус мускулатуры напряженный или вялый, движения неточные, отсутствует последовательность движений, имеются сопутствующие, насильственные движения, отмечается саливация, темп движений или замедленный, или быстрый. При этом ребенок недостаточно удерживает артикуляторы в определенной позиции.

Третий уровень (средний, 3 балла) – при выполнении заданий диагностируются затруднения в движениях артикуляторных органов, но явных нарушений не отмечается. При обследовании фиксируется ограничение объема движений, трудности изменения заданного положения речевых органов, снижение тонуса мускулатуры, недостаточная их точность. Может иметь место тремор, замедление темпа при повторных движениях.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) – артикуляционная моторика сформирована, объем движений полный, но они являются замедленными, неловкими, недифференцированными. Движения характеризуются недостаточной согласованностью деятельности. Во время выполнения движений органами артикуляционного аппарата нет синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) артикуляционная моторика сформирована полностью. Движения артикуляторного аппарата активные, объем движений полный, тонус мускулатуры нормальный, движения точные, темп нормальный, сопутствующие движения отсутствуют.

3.Обследование строения артикуляционного аппарата

Выявление особенностей строения артикуляционного аппарата производится в процессе наблюдения.

1. Исследование губ.

Узкие, мясистые, ахейлия (отсутствие губ), синхейлия (срастание боковых отделов губ), брахихейлия (короткая средняя часть верхней губы), утолщение и укорочение уздечки верхней губы, в пределах нормы.

1. Исследование зубного ряда.

Гигантские (с несоразмерно большими коронками), мезио- дистальное смещение (вне челюстной дуги), адентия (отсутствие одного или несколько зубов), сверхкомплектные, дефор,мированные, кривые, мелкие (с несоразмерно маленькими коронками), редкие, шиповидные, уродливые.

Вестибулярное отклонение (смешение зубов кнаружи от зубного ряда), оральный наклон (смешение зубов кнутри от зубного ряда), супраокклюзия (высокое расположение зуба, не доходящего до плоскости смыкания зубных рядов), инфраокклюзия (выдвинутое, низкое по отношению к окклюзионной плоскости положение зуба), тремы, диастемы, поворот зуба вокруг продольной оси, скученное расположение зубов.

1. Исследование прикуса.

Прогнатия (выдвинутая вперед верхняя челюсть), прогения (выдающаяся наружу нижняя челюсть), открытый передний прикус (искривленные челюсти в передней части на почве рахита или вследствие неправильно выросших передних зубов), открытый боковой прикус, трансверзальные суженные зубные ряды (несоответствие ширины верхнего и нижнего зубных рядов), прямой, плавающий, глубокий.

1. Исследование языка.

Узкий, мясистый, анкилоглоссия (короткая подъязычная связка), микроглоссия (маленький), макроглоссия (большой), глоссотомия (частичное или полное удаление языка), глоссоптоз (аномалия развития).

1. Исследование твердого и мягкого нёба.

Твердое нёбо: готическое, куполообразное, узкое, низкое, уплощенное. Мягкое нёбо: короткое, врожденное изолированное недоразвитие.

1. Исследование нижней челюсти.

Деформированая, микрогнатия (малые размеры верхней челюсти), макрогнатия (большие размеры верхней челюсти), микрогения (малые размеры нижней челюсти), макрогения (большие размеры нижней челюсти). При обследовании отражаются особенности строения артикуляторного аппарата: нормальное, негрубые отклонения (указать какие), грубые отклонения (указать какие).

По результатам обследования строения артикуляционного аппарата определяется уровень.

Первый уровень (низкий, 1 балл) – у ребенка имеются грубые отклонения в строении артикуляционного аппарата, например, короткая подъязычная связка, большой язык, малые или большие размеры верхней или нижней челюсти, готическое небо, прогнатия, прогения, открытый передний прикус, мезио-дистальное смещение зубного ряда и т.д. Выделенные нарушения усугубляют речевое недоразвитие, обусловленное дизартрией.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) – у ребенка имеются грубые и негрубые отклонения в строении артикуляционного аппарата, например, твердое нёбо – узкое, низкое, уплощенное, зубной ряд – кривые, мелкие, редкие, шиповидные, уродливые; прикус – прямой, плавающий, глубокий и т.д. Выделенные нарушения усугубляют речевое недоразвитие, обусловленное дизартрией.

Третий уровень (средний, 3 балла) – у ребенка имеются негрубые отклонения в строении артикуляционного аппарата, например, твердое нёбо – узкое, низкое, уплощенное; зубной ряд – кривые, мелкие, редкие, шиловидные, уродливые; прикус – прямой, плавающий, глубокий и т.д.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) – у ребенка имеется нарушение в строении артикуляционного аппарата, но оно негрубое.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) – у ребенка нет нарушений в строении артикуляционного аппарата.

4.Обследование фонематического восприятия

1. Исследование состояния физиологического слуха.

Исследование слуха проводится шепотной речью. Рекомендуется использовать две группы слов: первая группа имеет низкую частотную характеристику и слышна при нормальном слухе в среднем на расстоянии 5 м; вторая – обладает высокой частотной характеристикой и слышна в среднем на расстоянии 20 м. К первой группе относятся слова, в состав которых входят гласные |у|, |о], из согласных – [м], |н], [в], [р], например: ворон, двор, море, номер, нора и т.п.; во вторую группу входят слова, включающие из согласных шипящие и свистящие звуки, а из гласных – [а], |и], [э|: час, ши, чашка, чижик, заяц, шерсть и т.п.

1. Исследование дифференциации неречевых звуков.

Для этого ребенок должен ответить на вопросы: «Что гудит?» (машина), «Что проехало?» (трамвай), «Кто смеется?» (девочка), «Угадай, что звучит?» (труба, свисток, льется водичка, шуршит бумага).

1. Исследование слуховой памяти и понимание речи.

Для этого ребенок должен выполнить различные поручения в заданной последовательности. Например, «Дай мне кубик, а на столе возьми мяч», «Поставь пушку на стол, а зайца посади на стул и подойди ко мне».

1. Исследование различения слогов, слов с оппозиционными звуками.

Для этого ребенок должен повторить за исследователем:

• ба – па, да – та, ка – га – ка, са – ся, жа –ша, са –за;
• мышка – мишка, катушка – кадушка, роза – лоза;
• семь машин на шоссе;
• пастушок быстро шел;
• висел железный замок;
• ручное зеркало упало.

1. Исследование фонематического анализа и синтеза (у детей старше четырех лет).

Для этого ребенок должен выполнить следующие задания:

• определить, есть ли звук [с] в словах: самолет, лампа, миска, салфетка;
• определить количество звуков в слове и место звука [с| в словах: сок, оса, нос;
• составить слово из звуков: [л], [о), [т], [с]; [к|, [а], [р]; |р|, [ш];
• придумать слово на заданный звук: [с], [ш], |л], |р];
• из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определенный звук.

Первый уровень (низкий, менее I балла) – у ребенка фонематическое восприятие не сформировано. Фонематический слух нарушен.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) – у ребенка фонематическое восприятие не сформировано. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок затрудняется определить наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук, отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух нарушен.

Третий уровень (средний, 3 балла) – у ребенка фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок иногда затрудняется определить наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук, отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух нарушен.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) – у ребенка фонематическое восприятие сформировано неполностью. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок может допустить отдельные ошибки при определении наличия звука и количества звуков в словах, при составлении слова из звуков, при придумывании слов на заданный звук, при отборе картинок, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух не нарушен.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) – у ребенка фонематическое восприятие полностью сформировано. Фонематический слух развит.

1. Обследование слоговой структуры слова

Слог – минимальная произносительная единица. Ребенок осваивает слова, состоящие из разного количества слогов, изсло- говсо стечениями согласных звуков. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Материалом исследования слоговой структуры слова служат предметные картинки. В процессе предъявления картинок дается инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и назови, кто или что это.

1. Исследование произнесения слов сложного слогового состава.

Трамвай, верблюд, виноград, сахарница, корзинка, скатерть, ласточка, черепаха, хворост, аквариум, холодильник, перекресток, фотография, под мухомором, балерина, милиционер, регулировщик, парикмахерская, сковородка, со сковородки, полотенце, ящерица, сквозняк, температура, простокваша.

1. Исследование произнесения слов различного слогового состава.

Предлагаются 13 серий заданий, в которые входят одно-, двух- и трехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами, со стечениями согласных звуков:

• – двухсложные слова из двух открытых слогов (мама, уха);
• – трехсложные слова из открытых слогов (панама, пионы);
• – односложные слова (мак, лев);
• – двухсложные слова с одним закрытым слогом (каток, Алик);
• –двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, утка);
• – двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, Павлик);
• –трехсложные слова с закрытым слогом (котенок, пулемет);
• – трехсложные слова со стечением согласных (конфета, калитка);
• –трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (памятник, маятник);
• – трехсложные слова с двумя стечениями согласных (винтовка, морковка);
• – односложные слова со стечением согласных в начале слова (кнут, клей);
• –двухсложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка, клетка);
• – четырехсложные слова из открытых слогов (паутина, батарея).

1. Исследование произнесения слов различного слогового состава в предложениях.

• Мальчик слепил снеговика.
• Водопроводчик чинит водопровод.
• Полицейский ездит на мотоцикле.
• Регулировщик стоит на перекрестке.

Оцениваются:

• особенности нарушений слоговой структуры слова (ребенок произносит только отдельные слоги, произносит слово всякий раз по-разному);
• элизии слогов, опускание согласных в стечениях;
• парафазии, перестановки при сохранении контура слов;
• итерации, персеверации, добавление звуков (слогов);
• контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого).

По результатам обследования нарушения слоговой структуры слова определяется уровень.

Первый уровень (низкий, 1 балл) –ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) – имеются нарушения слоговой структуры слова в предложениях, при произнесении слов сложного слогового состава. Например, ребенок произносит только отдельные слоги, произносит слово всякий раз по-разному, наблюдаются элизии слогов, опускание согласных в стечениях, парафазии, перестановки при сохранении контура слов, итерации, персеверации, добавление звуков (слогов), контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого). При произнесении слов различного слогового состава имеются нарушения не всех групп.

Третий уровень (средний, 3 балла) – имеются нарушения слоговой структуры слова в предложениях, при произнесении слов сложного слогового состава. При произнесении слов различного слогового состава нарушений почти нет.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) – имеются нарушения слов сложного слогового состава.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) – нет нарушений у слоговой структуры слова.

Скачать готовый расчет по данной методике

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие фонематического восприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР

Введение

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова , Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина , Т.В. Туманова , С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие– это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. На наш взгляд, развитию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи уделено недостаточное внимание, поэтому эта тема актуальна для нас.

Цель исследования: изучить особенности фонематического восприятия и определить методы и приемы работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР.

Задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общего недоразвития речи в современной логопедии

2) обследовать фонематическое восприятие у детей старшего дошкольного возраста

3) разработать методы и приемы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования правильного произношения

4) проверить эффективность работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного произношения

Гипотеза исследования: предполагается, что в процессе работы над звукопроизношением у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, у детей повысится уровень развития фонематического восприятия.

Объект исследования: фонематическое восприятие детей пятилетнего возраста с общим недоразвитие речи III уровня.

Предмет исследования: процесс формирования правильного звукопроизношения.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Методологическая основа: теория Р.Е. Левиной о специфики речи детей с различными нарушениями произношения, положение Г.Г. Голубевой о коррекции фонетической стороны речи детей, концепции Л.С. Волковой о детях с различными нарушениями речи, положение А.И. Максакова об особенности речи детей, методические рекомендации М.Ф. Фомичевой о детях с фонетико-фонематическими нарушениями речи, методика исследования состояния речи детей Г.Ф. Чиркиной , концепции Е.А. Стребелевой об особенностях детей с различными нарушениями, концепция Л.Ф. Спировой о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, программа Т.Б. Филичевой о методах, приемах и направлениях коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

1. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития,отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи .

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ»(дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»).Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова .

Переход ко второму уровню речевого развитияхарактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов .

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций :

Смешение падежных форм ( «едет машину» вместо на машине);

Нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» – два стула);

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («паткнига»– пять книг; «папутька»– бабушка; «дупа»– рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. А так же отмечается неустойчивость внимания, трудности запоминания.

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети синили новика»).Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов .

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Многолетнее изучение речи 6–7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровеньречевого развития (Т.Б. Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи .

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рm-л-ль», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-съ»и др.) .

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными :

Пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);

Замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);

Инверсия: «наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровняявляется своеобразие их связной речи :

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

В беседе, при составлении рассказа на заданную тему, по серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях и повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми предложениями. Наблюдаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

У детей с третьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответствует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки.

Таким образом у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются как нарушения речи, так и нарушения познавательной сферы.

1.2 Особенности фонематического восприятия у дошкольников

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами .

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3–4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма .

Четкое и правильное произношение возможно благодаря нормальному функционированию физического и речевого слуха (включая его компоненты), полноценному строению, слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевого дыхания.

Восприятие речи, овладение ее звуковой стороной полностью зависят от сформированности и развития слуха, который в раннем возрасте развивается раньше артикуляционного аппарата. С его помощью воспринимаются все тонкости звучащей речи, он регулирует и контролирует речь говорящего.

Правильное воспроизведение речи обеспечивается прежде всего за счет развития физического слуха, а также слухового внимания.

Физический слух – это способность слышать окружающие звуки. При снижении слуха (тугоухости) затрудняется восприятие речи, а при его отсутствии (глухоте) речь без специального обучения не развивается.

Речевой слух – это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи, то есть узнавать, слышать и передавать все фонологические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой. Хорошо развитый речевой слух – необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Он включает следующие компоненты: фонематический слух, звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.

Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания .

Сформированность компонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слухового внимания, то есть способности дифференцировать на слух звучание различных предметов, определять место и направление звука. Дошкольники не всегда обладают достаточно устойчивым вниманием, например, не умеют определять на слух наличие какого-либо звука в слове. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность и пр.

Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих и на развитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируется смысловая сторона речи, усваивается лексический материал.

При развитии речевого слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, при котором ребенок не только «слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. По существу этот процесс является не слуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Например, перед ребенком на столе лежат два предмета – юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие, а различение слов. По звуковому составу эти слова различны. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.

Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию .

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного, общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные педагогом признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа .

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей детей, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале.

1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний :

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

А.Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы .

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной .

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные–согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) .

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы–и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й .

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов .

Также Александрова Т.В. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонента речевой системы .

Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.

Второй уровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов может нарушаться звуконаполняемость: перестановки слогов, замены и уподобления слогов (асалет – самолет, сеавик – снеговик, няик – мячик). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы ([С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] – сяни – сани, сюба – шуба, сяпля – цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции. Детям свойственны нестойкие замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Кроме того, множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Также у детей отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами.

Учет уровня речевого развития и характерных этому уровню особенностей фонетико-фонематической стороны речи определяет задачи всей коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение речи .

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением, а также нарушения фонематического восприятия.

Фонематический слух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

2. Исследование фонематического восприятия у дошкольников

2.1 Организация исследования особенностей фонематического восприятия у дошкольников

Для определения уровня развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня было проведено специальное обследование.

Специальное обследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении Азбабинска Апастовского района с 1 сентября 2010 года.

В круг исследования включалось 30 детей с старшего дошкольного возраста (5 лет): из них 17 девочек и 13 мальчиков. Экспериментальную группу составили 15 детей, у которых зафиксировано общее недоразвитие речи III уровня. Контрольную группу составили дошкольники без речевых нарушений.

Исследование фонематического восприятия (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель: в первую неделю были обследованы дети контрольной группы, во вторую – дети экспериментальной группы. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Обследование фонематических процессов состояло из нескольких этапов :

1. Обследование слухового восприятия

Цель: обследование слухового восприятия

Оборудование: игрушки: погремушка, колокольчик, труба и бубен.

Инструкция: Первоначально детям предлагалось послушать звучание всех игрушек. Затем ребенок закрывал глаза, а экспериментатор воспроизводил звук каким-либо предметом. Далее задавался вопрос: «Что звенело?», ребенок должен был назвать предмет.

Критерии оценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадал звучащий предмет.

2. Обследование речевого слуха

Цель: изучение речевого слуха

Описание исследования: проводится игра «Кто позвал». Данный вид задания проводился фронтально. Выбирался ведущий, который поворачивался ко всем спиной. Экспериментатор указывал на какого-либо ребенка, который называл имя ведущего. Далее ведущий оборачивался и отвечал, кто его позвал.

Критерии оценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадывал имя.

3. Обследование фонематического слуха

Цель: диагностика фонематического слуха

Описание: экспериментатор использовал слоги, отличающиеся по звонкости-глухости, твердости-мягкости, по месту и способу образования как на уровне ненарушенных звуков, так и на уровне нарушенных. Обследование проводится на материале серий из двух (трех) слогов типа согласный-гласный и включает в себя дифференциацию слогов, содержащих:

1. Акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки, например:

2. Артикуляторно и акустически близкие звуки, например:

3. Звуки, различающиеся по глухости-звонкости:

4. Звуки, различающиеся по твердости-мягкости:

3. Обследование фонематического анализа

Цель: определить умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы – фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации; овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Описание: детям предлагались задания на определение положения гласного и согласного звука: в начале, в середине и в конце, определить последовательность звуков:

1. Определить количество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.

2. Выделить последовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.

3. Назвать первый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.

4. Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол.

5. Выделить согласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.

6. Назвать ударный гласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.

7. Закончить слово: бара, пету, самоле.

8. Определить, какими звуками отличаются слова: Оля – Коля. крыша – крыса, трава – дрова.

Критерии оценки: фонематический анализ сформирован, если все задания выполнены правильно.

4. Обследование звукопроизношения

Цель: определение особенностей звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Описание: для обследования дошкольников шестилетнего возраста использовались иллюстрации и слова со следующими звуками, которые чаще всего нарушаются у детей: с, с`, з, з`, ц, ш, ж, щ, р, р`, л, л`, j, м, н, н`, б, т, т`, д, д`, в, к, к`, г, г`, х, х`.

Критерии оценки: определяется как произноситься звук изолировано и в речи: искаженно, заменяется или пропускается.

2.2 Анализ результатов исследования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

По результатам первого этапа обследования выяснилось состояние слухового восприятия детей контрольной и экспериментальной групп (См. таблицу 1, рис. 1).

Таблица 1. Анализ обследования слухового восприятия

Рис. 1. Анализ обследования слухового восприятия

80% детей с общим недоразвитием речи III уровня и дети без речевого нарушения (100%) смогли определить, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка. Они с легкостью называли, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.

У 20% детей экспериментальной группы слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звук колокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметов дифференцировались, но через 30 минут после обследования дети снова затруднялись в различении этих звуков, что говорит также и о нарушениях памяти.

При обследовании восприятия речевого слуха были получены следующие результаты (См. таблицу 2, рис. 2).

Таблица 2. Анализ обследования речевого слуха

Рис. 2.Анализ обследования речевого слуха

Обе группы детей с удовольствием играли в игру «Кто позвал», но не у всех детей получалось отгадывать товарища по голосу. Так, 80% детей экспериментальной группы и 93,3% контрольной группы правильно называли имя того ребенка, который их позвал. У 20% детей экспериментальной группы и у 6,7% детей контрольной группы данный вид задания вызвал трудности: они не смогли угадать товарища. Помощь экспериментатора (просьба показать место, откуда ребенка позвали) не способствовала лучшему выполнению, т.е. у этих детей речевое восприятие нарушено.

По результатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы в большинстве случаев фонематический слух нарушен (См. таблицу 3, рис 3).

Таблица 3. Анализ обследования фонематического слуха

Рис. 3.Анализ обследования фонематического слуха

Таким образом, у 93,3% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическое восприятие не сформировано: они затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости (па-ба, са-за), по мягкости-твердости (ма-мя, та-тя, ла-ля), по месту образования (ша-са), по способу образования (ца-са, тя-ча). При этом нарушения наблюдались и на уровне нарушенных звуков и на уровне не нарушенных звуков. Только в заданиях на повторение слогов, различающихся по месту и способу образования трудности у этих детей наблюдались на уровне нарушенных звуков; при повторении слогов с ненарушенными звуками это задание выполнялось правильно.

Лишь 6,7% детей экспериментальной группы справились с заданием, т.е. фонематическое восприятие у этих детей находится на высоком уровне развития, фонематический слух сформирован.

Самым сложным заданием для детей обеих групп было определение положения заданного звука в слове (См. таблицу 4).

Таблица 4. Обследования фонематического анализа

Наиболее легкой была игра, связанная с выделением гласного звука в начале слова: с этим заданием справились все дети (100%) контрольной группы и лишь 20% экспериментальной группы. Гласный в середине слов выделяют 40% детей без речевого нарушения, дети же экспериментальной группы, несмотря на помощь экспериментатора (утрированное произношение звука), с заданием не справились.

Выделение гласного в конце слов доступно 33,3% детей контрольной группы и 6,7% детей экспериментальной группы, они достаточно быстро называли гласный звук в словах: чашка, шины, кенгуру, т.е. в словах, где гласный находится и в ударной и в безударной позиции в конце слова.

Выделение согласного звука в начале, в середине и в конце слова вызвало затруднения в обеих исследуемых группах. Так, согласный в начале слова не выделяют дети экспериментальной группы, только 26,7% детей контрольной группы могут выделить первый согласный. Остальные дети либо не отвечали вообще, либо называли согласный вместе со следующим гласным: па – палка, иногда повторяли полностью слово: кот-кот. Данное задание проводилось на уровне ненарушенных звуков, так как в результате 1, 2 и 3 этапа исследования выяснилось, что многие дети не различают нарушенные звуки.

Согласный в конце слова выделяет большинство детей контрольной группы (60%) и 20% детей экспериментальной группы: крот – т, сок – к, дом – м, т.е. слова со звуками, которые не оглушаются. Остальные 40% детей без речевого нарушения и 80% детей с общим недоразвитием речи III уровня испытывали трудности: они чаще всего не называли звук вообще, а 20% детей (подвижные, легко возбудимые) начинали перечислять разные звуки.

Самым сложным из всех вышеперечисленных заданий было определение согласного звука в середине слов (Оля, стол, она, эхо).

При утрированном проговаривании слов 40% детей контрольной группы назвать согласный звук в середине слова не смогли. А дети экспериментальной группы с этим заданием не справились.

Таким образом, обобщив полученные результаты исследования фонематического анализа, мы составили таблицу (См. таблицу 5, рис. 4).

Таблица 5. Сформированность фонематического анализа

Рис. 4. Сформированность фонематического анализа

Итак, фонематический анализ сформирован только у 26,7% детей контрольной группы – они выполнили верно все задания на определение положения гласного и согласного звука в словах: в начале, в середине, в конце. У всех детей экспериментальной группы (100%) и у 73,3% детей контрольной группы были отмечены нарушения фонематического анализа, т.е. полностью фонематический анализ у них не сформирован: дошкольники затруднялись при выделении первого согласного звука (чаще называли его вместе с последующем гласным), не могли выделить звук из середины слова.

Последним этапом нашего исследования было определение соотношения между использованием правильных звуков речи в самостоятельной речи и изолированно. Выяснилось, что 13,4% детей с общим недоразвитием речи III уровня не произносят звук в самостоятельной речи, но в изолированном положении произнести звук могут. У 40% детей отсутствует звук, у 33,3% детей звук произносится искаженно и у 13,4% детей звук заменяется как изолированно, так и в самостоятельной речи.

Таким образом, по результатам нашего обследования выяснилось, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня встречаются нарушения нескольких групп звуков (См. таблицу 6).

Таблица 6. Звуки русского языка, нарушенные у детей ЭГ

Выяснилось, что у большинства детей (60%) встречается нарушение звука р, а также с, с`, з, з` (60%). У 40% детей нарушены звуки л, ц, т.д., н, т`, д`, н`. Tакже встречались нарушения звуков ш, ж, щ, л`, ч и j, но более редко, чем остальные звуки.

Для определения уровня развития фонематических процессов и состояния звукопроизношения у дошкольников было проведено специальное исследование, которое позволило сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня отмечается нарушение фонетико-фонематического оформления высказывания.

При обследовании фонематических процессов выяснилось, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня зафиксировано нарушение слухового восприятия, фонематического слуха. Звуковой анализ слов у этих дошкольников также несформирован: многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, в середине, испытывают трудности при определении последовательности звуков в слове.

При обследовании звукопроизношения было определено, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня заменяют, пропускают и искажают звуки как в самостоятельной речи, так и изолировано.

3. Эффективность работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Овладение навыками звукового и слогового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговой структуры. Поэтому в старшей логопедической группе очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых же дней работы с детьми, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы.

Наиболее эффективная форма проведения этой работы – фронтальные логопедические занятия (логопед может проводить их как с подгруппой детей, так и с целой группой), т. к. на них дошкольники не просто знакомятся с новым материалом, но и получают навык работы в коллективе: учатся слушать объяснения педагога, исправлять и дополнять ответы других детей, вместе искать ответы на трудные вопросы, делать «открытия». Сформированность таких умений крайне необходима для успешного обучения в школе.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение .

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков .

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);

д) слова со стечением согласных:

1) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.);

2) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т.д.);

3) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т.д.);

4) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);

5) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков. Нами разработан план работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения.

Период обучения	Работа над звукопроизношением	Развитие фонематических процессов
I Сентябрь, октябрь, ноябрь	Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [и], [н], [н"], [п], [п"], [т], [т`], [л], [л"], [ф], [ф`], [в], [в"], [б], [б"]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к`], [г], [г"], [х], [х"], [л`], [л], [ы], [с], [с"], [з], [з`]	Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: уа, ам
II Декабрь, январь, февраль	Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б"], [д], [д’], [г’], [г], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л"]	Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III Март, апрель, май	Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [з], [ж], [р], [р`]; [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л"], [т] – [т"]), по месту образования ([с] – [ш]).	Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак – лик»).

План работы над фонематическим слухом в процессе коррекции звукопроизношения.

Период	Тема занятия	Цели
I период	Звук А, Звук У, Звук О, Звук Э, Звук И, Звук Ы	Уточнение гласных звуков, формирование умения выделять ударный первый гласный. Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
	Звук М, Звук Н, Звук П, Звук Т, Звук В, Звук Ф, Звук Б	Учить дошкольников выделять первый согласный звук, анализировать сочетание типа ау, ам.
	Звук К-КЬ, Звук Г, ГЬ, Звук Х, Звки С, З	Учить дошкольников выделять последний согласный звук, анализировать сочетания типа ма
II период	Звук ЛЬ, Звук Ш, Звук Ж	Постановка и закрепление звуков, развитие умения выделять звук из ряда звуков, учить анализировать прямые и обратные слоги, учить определять ударный гласный в конце слов
III период	Звук Л, Звук Р, РЬ. «Дифференциация звуков С-Ш», «Дифференциация звуков Ж-З», «Дифференциация звуков Р-Л»	Постановка отсутствующих звуков, закрепление звуков и их дифференциация. Учить звуковому анализу и синтезу, преобразованию слогов ас-са.

Для развития фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза у детей различными авторами предлагаются игры. В нашем исследовании мы предлагаем игры на развитие фонематического слуха, которые проводятся во время занятий по развитию звукопроизношения. (См. приложения ).

Предлагаемая система работы позволяет наиболее полно решать такие основные задачи обучения, как:

– формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, воспроизведения слоговой структуры,

– развитие фонематического восприятия;

– овладение элементами грамоты;

– взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Вся работа по ознакомлению со звуками и буквами проводится с учетом:

– дифференцированного подхода к детям, имеющим ОНР

– различного происхождения;

– единства формирования речевых процессов, мышления

– и познавательной активности;

– одновременного коррекционно-воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу.

В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Развитие фонематического строя языка предполагает формирование фонематического восприятия (специальных умственных действий по дифференциации фонем), фонематических представлений (умения выделять звук на первом месте в слове), фонематического анализа и синтеза. Таким образом, на логопедических занятиях в работе над звуком необходимо формировать, развивать и совершенствовать восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа и синтеза. Начинается эта работа с изучения гласных звуков и букв: [А], [У], [И], [О], [Э], [Ы]. Порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков в онтогенезе, их сохранностью в детской речи и частотностью. Как правило, первыми в онтогенезе появляются звуки [М], [П].

Структура занятий :

Занятия по знакомству со звуком и буквой и по дифференциации звуков состоят из нескольких частей и проводятся по строго определенной схеме:

1. организационный момент;

2. знакомство и работа со звуком;

3. знакомство и работа с буквой;

4. работа по формированию лексико-грамматического строя речи (на базе речевого материала данного занятия);

5. подведение итогов занятия.

Последовательность работы над каждым звуком такова:

1. знакомство со звуком – выделение его на слух;

2. уточнение артикуляции звука;

3. определение характеристик звука (гласный – согласный, глухой – звонкий);

4. выделение на слуховом уровне звука из ряда других

5. звуков, слогов, слов;

6. определение места звука в слове (с опорой на картинки);

7. определение твердости – мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

8. составление слогов, слов из заданных звуков;

9. подбор слов с определенным звуком.

Знакомство детей с буквой проходит в следующей последовательности:

1. знакомство с буквой: рассматривание, сравнение с предметами окружающей действительности (на что похожа), выделение ее элементов, прослушивание стихотворения о букве;

3. чтение слогов с изучаемой буквой по таблицам.

4. В заключительной части занятия проводятся игры на развитие лексико-грамматического строя речи, внимания, памяти с использованием речевого и наглядного материала занятия.

Структура занятий по дифференциации звуков такова:

1. организационный момент;

2. уточнение артикуляций и характеристик звуков, нахождение их сходства и различий;

3. дифференциация звуков:

на слуховом уровне – выделение из ряда других звуков, слогов, слов (с выполнением конкретных заданий),

определение наличия того или иного звука и его места в слове с опорой на картинки;

4. работа в тетрадях:

запись слогов, слов на изучаемые звуки,

составление звуковых схем слогов, слов;

5. составление слогов, слов из заданных звуков и букв;

6. работа по коррекции лексико-грамматического строя на базе речевого материала занятия;

7. подведение итогов занятия.

Все занятия проводятся по единой схеме, а их разнообразие достигается путем использования многочисленных игровых приемов и вариабельностью дидактических игр.

3.2 Контрольный эксперимент

После коррекционной работы нами проведен контрольный эксперимент, который позволил показать эффективность / неэффективность развития фонематического слуха у дошкольников в процессе формирования правильного звукопроизношения. Первоначально мы определили, как изменилось состояние слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи III уровня (См. таблицу 7, рис. 5).

Таблица 7. Анализ обследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 5. Анализ обследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Итак, у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня улучшилось слуховое восприятие на 20%: все дошкольники экспериментальной группы (100%) стали правильно определять, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик или погремушка. Данное задание не вызывало затруднений у дошкольников. Обследование речевого слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы показало, что все дошкольники научились узнавать товарища по голосу. При выполнении задания помощь экспериментатора не требовалась.

Таблица 8. Анализ обследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 6. Анализ обследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Обследование фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы также показало высокие результаты (См. таблицу 9, рис 7).

Таблица 9. Анализ обследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 7. Анализ обследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Итак, у дошкольников экспериментальной группы после коррекционной работы улучшилось состояние фонематического слуха: 80% детей правильно повторяли слоги, отличающиеся по глухости-звонкости, твердости-мягкости, по способу образования (ца-са), по месту образования (са-ша), т.е. у этих дошкольников фонематический слух сформирован. У остальных дошкольников экспериментальной группы (20%) фонематический слух сформирован частично, так как дошкольники затруднялись при повторении слогов со звуками, отличающимися по месту образования (ра-ла).

Обследование фонематического анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения показало, что многие дошкольники научились определять положение звука в слове (См. таблицу 10).

Таблица 10. Анализ обследования фонематического анализа у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Таким образом, все дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня научились выделять первый гласный в слове, также многие дошкольники (80%) стали выделять последний согласный в слове, 60% дошкольников теперь могут определить первый согласный в слове. Однако, зафиксированы и ошибки, так, например, у некоторых детей трудности возникали при выделении гласного из середины слова, гласного в конце слова, согласного в середине слов. Итак, нами сделан вывод, что работа по развитию фонематического анализа была эффективной, у 40% дошкольников фонематический анализ сформировался, а с остальными 60% детей необходимо продолжить работу в этом направлении (См. таблицу 11, рис. 8).

Таблица 11. Сформированность фонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции

Рис. 8. Сформированность фонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции

Последним этапом нашего исследования было определение состояния звукопроизношения после проведенной коррекционной работы. Так как работа по формированию звукопроизношения еще не закончена, некоторые звуки у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня остались не исправленными (См. таблицу 12).

Таблица 12. Звуки русского языка, нарушенные у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Формы нарушений	До коррекции		После коррекции
	человек	%	человек	%
с	9	60	2	13,4
с`	9	60	2	13,4
з	9	60	2	13,4
з`	9	60	2	13,4
ц	6	40	1	6,7
ш	3	20	0	0
ж	3	20	0	0
щ	2	13,4	0	0
ч	1	6,7	0	0
л	6	40	0	0
л`	2	13,4	0	0
р	9	60	3	20
р`	5	33,3	3	20
т, д, н	6	40	0	0
т`, д`, н`	6	40	0	0
j	1	6,7	0	0

У дошкольников были исправлены нарушения переднеязычных, свистящих, шипящих, соноров.

Изолировано дошкольники умеют произносить все звуки, лишь с 20% дошкольников продолжается работа по закреплению звуков с, с`, з, з`. А с 20% дошкольников экспериментальной группы продолжается работа по постановке звука р.

Таким образом, работа по развитию фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения считается эффективной. Но необходимо продолжать эту работу, так как не у всех дошкольников сформированы звукопроизношение и фонематический анализ.

Таким образом, нами были определены методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения. В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

В процессе коррекционной работы дошкольники учились правильно произносить звук, определять его на слух, выделять из потока звуков, определять наличие звука в слове, последовательность звуков в слове.

После коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент, который показал эффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звукового анализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня корригировалось звукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.

Работа по развитию фонематического восприятия в процессе коррекции звукопроизношения должна продолжаться, чтобы усовершенствовать речь дошкольников до возрастной нормы.

Заключение

Фонематическое восприятие или слух – это способность различать речевые звуки, фонемы.

Проведенное нами обследование фонематического слуха показало, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдаются некоторые особенности, отличающие их от детей, развитие речи которых соответствовало возрастной норме. У детей с общим недоразвитием речи III уровня в большинстве случаев отмечается нарушение слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а также у этих детей не сформированы процессы фонематического анализа.

Низкие показатели, полученные при обследовании, еще раз доказывают преобладание нарушений фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи, что как раз отражается в логопедическом заключении этих детей.

Низкие показатели сформированности фонематического анализа у контрольной группы свидетельствуют о недостаточной работе с этими детьми.

Также при обследовании было выявлено, что не у всех детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушено слуховое восприятие и речевой слух. 20% детей смогли правильно определить звучание музыкальных инструментов и отгадать голос товарища, что связано с начавшейся логопедической работой с этими детьми.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня были отмечены нарушения слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а также нарушение процессов фонематического анализа.

Для успешного овладения фонетической стороной речи и будущего освоения грамотой у детей с общим недоразвитием речи III уровня необходимо развивать фонематический слух, а также исправлять звукопроизношение.

Нами составлен план развития фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, по которому нами проводилась коррекционная работа. Предложенные игры и упражнения, которые проводились на занятиях по коррекции звукопроизношения, способствовали развитию фонематических процессов. На логопедических занятиях в работе над звуком формировалось, развивалось и совершенствовалось восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа.

Контрольный эксперимент показал эффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звукового анализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня скорригировалось звукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.

Работа по развитию фонематического восприятия и звукопроизношения еще не закончена, поэтому необходимо продолжать работать с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня в этом направлении.

Список использованной литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. – СПб.: Детство-пресс, 2005. – 48 с.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – 112 с.

3. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина – М., 1970.

5. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. – М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. – С. 513 – 524.

6. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 322 с.

7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 158 с.

8. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. – 132 с.

9. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000

10. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.

11. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки / Н.В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, – 112 с.

13. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44–49

14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.

15. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

16. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 64 с.

17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

19. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

20. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 стр.

21. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 с.

22. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С. 10–18 480 с.

23. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 144 с.

24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.

25. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993. – 72 с.

26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

27. Шаховская С.Н. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская, В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.

28. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

29. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1988. – 64 с.

30. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 384 с.